Copie d'un message reçu :
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Chers correspondants,

Vous trouverez en pièce jointe et en format PDF une étude de
Marc-Antoine LOUIS intitulée : « Plaidoyer pour un baccalauréat
haïtien moderne : dix propositions ».

Ce travail a été produit par un spécialiste de l’évaluation en
éducation. Il devrait intéresser non seulement les enseignants mais
aussi tous ceux qui sont soucieux d’une amélioration du système
éducatif haïtien.

Il serait bon, par ailleurs de cet exposé provoque des réflexions et
des réactions de votre part et que celles-ci circulent.

Je vous communique donc l’adresse de l’auteur

louisma80@videotron.ca

qui sera heureux de recevoir vos commentaires.

Veuillez me faire tenir une copie de vos notes adressées à
Marc-Antoine Louis de sorte que je les fasse partager par les autres
correspondants.

Merci de votre collaboration et bonne lecture.

Adrien

10 janvier 2007
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1
Plaidoyer pour un baccalauréat haïtien moderne: dix propositions
Marc-Antoine Louis, Ph.D. Consultant en éducation
louisma@hotmail.com
louisma80@videotron.ca ©MAL, décembre 2006
2
« …L'école haïtienne est nocive, car elle détourne l'enfant de
son milieu naturel de vie pour l'enfermer dans des cadres
arbitrairement définis, lui imposant un savoir artificiel qui ne
répond pas à une vision du monde moderne» Émile Ollivier, 1972
« Dites-moi comment vous évaluez et je vous dirai ce que vos élèves
ou vos étudiants apprennent réellement… et je vous dirai votre
conception réelle de l’apprentissage »
Jean-Marie De Ketele, 1993 Introduction
Le baccalauréat haïtien se révèle, à bien des égards, une
catastrophe nationale, un échec collectif. Chaque année, des milliers
de jeunes porteurs d’avenir national, principales ressources d’un
pays exsangue, voient leurs espérances s’écrouler lors de la
proclamation des résultats du bac. Sans alternative professionnelle,
dans l’indifférence complète des pouvoirs publics. Les taux
d’échec1 au bac, bon an mal an, varient de 43 %% à 83 %%. Selon
Gilles (1998), 14,7 %% s’inscrivent au bac avec la certitude de ne pas
y participer, la fiche d’inscription constituant une pièce
importante pouvant servir à des fins inavouées et inavouables2.
Environ 92,8 %% des candidats de rhéto C, section quantitativement la
plus importante au niveau national, sont surâgés, c’est-à-dire
qu’ils ont en moyenne 24 ans (maximum 56 ans), alors que l’âge
normal de fin d’études secondaires est de 18 ans. Cela, sans compter
le fait que la formation reçue de l’école fondamentale au bac est
une formation obsolète, dépassée, sans valeur équivalente en dehors
du pays. Nous sommes donc en présence du plus grand gaspillage humain
et social qu’aucun État soucieux du bien-être collectif ne devrait
tolérer, alors que l’importance de l’éducation et des
technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le
développement d’un pays comme Haïti n’est plus à démontrer
aujourd’hui (voir à ce sujet Pierre, 2006;Matsuura, 2006). À
l’heure où la plupart des systèmes éducatifs du monde sont en
train de se rénover pour répondre aux exigences de la mondialisation
; à l’heure où, sur le plan international, les écoles évoluent
pour devenir des organisations « innovantes et apprenantes »
préoccupées non seulement de transmettre mais aussi de créer du
savoir, le système d’examens d’État haïtien doit être soumis à
une cure de modernisation de façon à rentabiliser notre principale
richesse nationale que constitue la jeunesse.
Ce texte veut justement forcer un débat national sur ce monument
qu’est le baccalauréat haïtien. Nous procéderons comme suit : dans
un premier temps, nous définirons les principales exigences en termes
de compétences, habiletés, savoirs que la modernité impose pour
s’inscrire dans la société de savoir3. Dans un deuxième temps,
1 Gilles(1998) a raison de dire que « les taux d’échec traduisent
un état de fait économiquement inefficient, socialement injuste et
politiquement explosif.» 2 Il y aurait entre 3 716 et 5 512 candidats
qui s’inscrivent au bac tout en sachant qu’ils ne vont pas y
participer, selon Gilles (1998).
3 Nous empruntons la définition suivante de la société de savoir à
Michel Cartier: http://:www.michelcartier.com. Une société du savoir
est une société de l'immatériel où l'information, la connaissance
et le savoir sont véhiculés par
3
nous présenterons les normes internationales au sujet de
l’évaluation des acquis scolaires. En troisième lieu nous
examinerons le baccalauréat haïtien sous différents aspects : son
histoire, sa signification sociale, sa gestion et les critiques
auxquelles il est soumis depuis des décennies. Enfin, en dernier lieu,
nous proposerons un certain nombre de recommandations pour le rénover.
Exigences de la société de savoir
Sous l’effet de la mondialisation4 la planète s’est rétrécie, le
monde est devenu village. Nous sommes submergés par la complexité du
monde et les innombrables informations sur celui-ci noient nos
possibilités traditionnelles d’intelligibilité. En ce XXIe siècle,
les nations deviennent à la fois plus interdépendantes et plus
compétitives ; leur futur est de plus en plus dépendant du savoir,
des habiletés et des capacités de leur population (Power, 2000).
Cette nécessité de maintenir la compétitivité sur le plan
international et d’accroître le rôle de l’information et du
savoir dans l’économie des pays a fait naître un vaste débat sur
la nature des compétences5 que doit posséder un jeune, futur
travailleur du savoir, dans une économie axée sur la matière grise.
Ainsi chaque système éducatif est mis en demeure de réagir face aux
changements qui marquent l’économie du savoir et qui se traduisent
par une demande de compétences plus diversifiées et d’un niveau
plus élevé. Mine de rien, nous sommes en train de passer du vieux
modèle industriel de l’école né des sociétés industrielles au
tournant du siècle dernier vers un modèle d’écoles adaptées aux
sociétés fondées sur le savoir, préoccupées non seulement de
transmettre, mais aussi de créer du savoir.
Pour cela, aujourd’hui, un travailleur du savoir6, en plus des
compétences
des bits électroniques devenant la base économique de cette
société. Elle devrait donner à chaque citoyen la possibilité
d'avoir accès à une créativité intellectuelle et à une
productivité de haut niveau grâce au traitement numérique de
l'information et à une éducation adaptée. 4Il est bon de rappeler
ici que nous faisons une différence très nette entre la globalisation
et la mondialisation. L’un est l’inverse de l’autre. Alors que la
globalisation est une mise en réseaux des flux essentiellement
financiers, une marchandisation de tout produit même culturel, la
mondialisation est employée ici, en référence aux travaux de Charlot
(2000), dans le sens d’une mise en interactions, en échange d’une
forme d’universalisation, d’affirmation de la solidarité au sein
de l’espèce humaine. Pourtois et Desmet (2000), dans la foulée de
Lyotard, de Habermas et pour éviter toute ambiguïté, utilisent de
préférence le concept de postmodernité.5Nous sommes conscient que le
concept de compétence doit être manipulé avec soin. Importé des
États-Unis où il a fait fortune dans les années 70-80, c’est un
concept idéologiquement chargé. Il se situe pour plusieurs dans une
logique positiviste, une logique d’économie de marché. Il fait
l’objet, au Québec, tout au moins, d’un large débat (voir Boutin
et Julien). La définition que nous proposons ici tente de le placer
dans une perspective socioconstructiviste.6Le concept « travailleur du
savoir» est relativement nouveau. Il n’est pas tout à fait balisé.
Pour certains chercheurs il désigne les travailleurs qui participent
de façon très efficace à l’économie du savoir. Il peut s’agir
aussi de personnes travaillant dans des secteurs à forte intensité de
savoir ou qui disposent de qualifications ou de compétences
spécifiques, ou qui contribuent à la création de connaissances. Plus
le nombre d’années d’études est élevé, plus la probabilité
d’être un travailleur du savoir est grande (OCDE, 2000).
4
disciplinaires de haut niveau qui sont de nature essentiellement
cognitive, doit posséder trois ordres de compétences7 utiles au
travail (Stasz, 2000): Compétences relationnelles (aptitude à
travailler en équipe et à collaborer à la réalisation d’un
objectif commun ; aptitude au commandement); Compétences personnelles
(motivation et disposition au travail, aptitude à apprendre, aptitude
à la résolution de problèmes, capacité de communiquer efficacement
avec les collègues et les clients, capacité d’analyse);
Compétences en matière technologique ou dans le domaine des
technologies de l’information et de la communication (TIC). Morin
(2000), quant à lui, prenant en compte toute la complexité du monde
d’aujourd’hui et dans une perspective plus humaniste, nomme sept
savoirs essentiels à l’éducation du futur ; savoirs qui recoupent
en partie la nomenclature proposée par Stasz : Maîtriser les
principes majeurs d’une connaissance pertinente ; Avoir conscience de
son identité terrienne ; Acquérir les capacités d’affronter les
incertitudes ; Posséder un sens de la compréhension humaine
intersubjective ; Développer une conscience démocratique ; Être
conscient de sa citoyenneté planétaire; Développer une éthique du
genre humain. Pourtois et Desmet (1997), à partir d’une posture
postmoderniste de l’éducation, caractérisée par la perte des
finalités, l’imprévisibilité et l’incertitude, présentent un
“système pédagogique multiréférentiel intégré” qui
privilégie l’émergence d’un individu multiple inscrit dans
l’universalité du Tout-monde, agent-acteur-auteur de ses propres
savoirs, de son propre destin. Leur paradigme pédagogique repose sur
les quatre dimensions fondatrices de l’être humain : dimension
affective, cognitive, sociale et idéologique.
Et quand on prend en compte l’évolution des grands courants de
pensée éducative du XXIe siècle, on peut affirmer qu’au moins six
éléments affectent le paysage éducatif d’aujourd’hui8 (John
Berry et al. 1999):  Un intérêt marqué pour l’augmentation de
la qualité et de l’accès à l’éducation de base depuis la
conférence de Jomtien de 1990; Les sévères contraintes économiques
qui limitent les capacités des gouvernements à investir davantage en
éducation ; Un souci pour plus d’efficience et d’accountability
dans la qualité des services éducatifs offerts aux communautés de
base ; 7Cette nomenclature de Stasz, prise telle quelle, semble
référer à la notion du capital humain, notion qui, dans l’optique
de la Banque mondiale, a pour effet d’imposer une vision très
réductrice de la culture transmise à l’école, dans la mesure où
elle est regardée exclusivement comme une source de gains de
productivité (voir Laval et Weber, 2002). C’est pour cela que nous
essayons d’atténuer sa portée en lui ajoutant les savoirs
essentiels définis par Morin et par Pourtois et Desmet. 8Berry, J. et
al. Improving learning outcomes in the caribbean: challenges and
lessons. Curriculum reform. A regional study prepared for the economic
development institute of the World Bank and presented at a workshop
Port of Spain, Trinidad and Tobago, April 21-23, 1999.
5  Un souci pour que le curriculum reflète davantage les réels
besoins des apprenants, dans des termes clairs et pratiques, proches
des intérêts de la communauté et sensibles aux vibrations du monde
globalisé ; La nécessité d’accorder de plus en plus de place aux
nouvelles technologies de l’information et de communication dans
l’espace scolaire ; Une urgence pour que le système éducatif
s’adapte aux exigences de la globalisation caractérisée par un
marché en constante et rapide évolution et une économie globale
très compétitive.
Nouvelles tendances en évaluation des compétences Sur le plan des
stratégies d’évaluation et de mesure des apprentissages scolaires
et des compétences cinq grandes tendances lourdes se dessinent en
réponse aux besoins urgents de mobilité planétaire de l’individu
moderne (Herman, Aschbacher and Winters, 1992). De plus en plus, on
passe :
(1) d’une conception béhaviorale9 à une conception cognitiviste de
l’apprentissage et de l’évaluation;
(2) du modèle de tests papier crayon à l’évaluation authentique10;
(3) de l’évaluation unique à un ensemble évaluatif (portfolios);
(4) de l’évaluation basée sur une dimension à l’évaluation
multidimensionnelle; (5) de l’évaluation mettant l’accent sur un
individu à l’évaluation de groupe. De plus, le développement de la
docimologie et des sciences connexes (psychologie cognitive,
psychométrie, édumétrie, épistémologie, etc.) a contribué au
quadrillage du terrain, à la délimitation d'un certain nombre de
paramètres permettant de définir les conditions optimales d'une
évaluation plus ou moins objective, fidèle, valide. Il reste que,
parmi toutes les fonctions de l'évaluation (pronostique, diagnostique,
certificative) la fonction certificative est celle qui demeure la plus
problématique aujourd’hui. C’est qu'elle est incessamment soumise
à des impératifs politiques, sociaux, économiques, pédagogiques
dans un monde en mutation technologique constante.
9 Rappelons que dans la vision béhavioriste de l’apprentissage
largement dominante en Haïti, l’apprenant est considéré comme un
récepteur passif. L’enseignant est le contrôleur d’information;
il explique et démontre aux élèves ce qui doit être fait et comment
le faire. De son côté, l’élève reçoit l’information et essaie
de reproduire ce qu’on lui demande de faire. L’enseignement de type
magistral entrecoupé d’exercices dans lesquels l’élève essaie
d’appliquer ce qu’il a compris reflète bien cette vision de
l’apprentissage. Alors que le paradigme cognitiviste se préoccupe de
rehausser l’engagement cognitif de l’élève dans son processus
d’apprentissage. 10Wiggins (1989) définit de la sorte les 12 traits
principaux d’une évaluation authentique :1)L’évaluation
n’inclut que des tâches contextualisées. 2) L’évaluation porte
sur des problèmes complexes. 3) L’évaluation doit contribuer à ce
que les étudiants développent davantage leurs compétences. 4)
L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances
disciplinaires. 5) Il n’y a aucune contrainte de temps fixée
arbitrairement lors de l’évaluation des compétences. 6) La tâche
et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation. 7)
L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des
pairs. 8) La correction prend en considération les stratégies
cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants. 9) La
correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique
de la construction des compétences. 10) Les critères de correction
sont déterminés en faisant référence aux exigences cognitives des
compétences visées. 11) L’auto-évaluation fait partie de
l’évaluation. 12) Les critères de correction sont multiples et
donnent lieu à plusieurs informations sur les compétences évaluées.
6
Sur le plan international, les programmes comme PISA11 privilégient un
certain nombre de compétences à partir desquelles on peut relever au
moins 5 grandes tendances en matière d'évaluation des compétences et
de certification (Broadfoot, 1979). 1) La sélection formelle se fait
plus tardivement ("postponement of selection"). Cette tendance est
particulièrement marquée en Europe (France, Espagne, Angleterre,
etc.). Elle consiste à imposer à tous les élèves le même
curriculum de base jusqu'à la fin du cycle obligatoire de l'école. 2)
La même évaluation pour tous ("Assessment for all"). La sélection
formelle tardive devait normalement entraîner une remise en question
et de la forme et de la fonction de l'évaluation. Elle aura désormais
une fonction de motivation et de diagnostic plutôt que de sélection.
Aux États-Unis, par exemple, chaque élève, à la sortie de l'école
obligatoire, reçoit un certificat qui est en fait un rapport de
l'ensemble des cours qu'il a suivis et des grades qu'il a obtenus. 3)
L'implication plus importante des enseignants dans le processus de
certification ("Increasing teacher involvement in certification"). Le
peu d'importance accordée à la sélection dans le monde entraîne une
implication de plus en plus significative dans le processus de
certification. En Australie par exemple, les décisions de
certification des élèves de 16 ans et plus sont prises, dans une
large proportion, par des enseignants. Thompson, cité par Broadfoot
(1979) explique que cette tendance ("teacher-based certification") est
due à l'augmentation de la confiance que la société place de plus en
plus dans l'école et les enseignants. Selon Broadfoot (1979), cette
responsabilité qu'on tend à accorder aux enseignants s'expliquerait
plutôt par la dévaluation progressive des diplômes et le peu de
garanties qu'offrent ces derniers en termes de chances pour la vie. 4)
Changement dans le contenu de la certification. La tendance la plus
déterminante est la ré-émergence des caractéristiques non
cognitives dans l'évaluation formelle. Selon Broadfoot (1979), cette
tendance trouve son origine dans des expériences américaines qui ont
transformé le "High School Certificate" en un dossier scolaire dans
lequel les informations au sujet des activités extra-curriculaires
telles que les qualités de leadership, la sociabilité, le sport, le
("debating") prennent une place importante. La plupart des systèmes
éducatifs mettent l’accent sur la nécessité d'élargir les bases
de l'évaluation pour y inclure les qualités personnelles et sociales
et suggèrent de prendre en compte les aspects non cognitifs dans la
certification.
5) Renforcement de l’imputabilité (accountability). L'intérêt
grandissant dans le système-monde pour l'uniformisation des standards
de compétences force la plupart des pays à se soucier de la
rentabilité de leur système éducatif. Un système éducatif est une
entreprise trop coûteuse pour qu'il ne rende pas des comptes à la
société qui le mandate. Le Danemark et plusieurs autres pays ont
tendance à revenir au vieux système du "payment by results" qui a
prévalu au XIXe siècle. Les crédits de l'État ne sont accordés
qu'aux écoles dont les élèves obtiennent des standards
11 Soucieux que les élèves de 15 ans soient bien préparés aux
défis de la société de la connaissance, l’Organisation de
coopération et de développement économiques (OCDE) a lancé le
Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA),
en vue de répondre au besoin d’informations sur la performance des
élèves qui soit comparable au niveau international.
7
acceptables au point de vue des habiletés de base. En Norvège, le
système d'évaluation mis en place favorise non seulement un suivi du
progrès des élèves, mais aussi une évaluation de la performance de
l'institution elle-même par les parents et les élèves.
La technicisation de plus en plus poussée des systèmes
d’évaluation12 des compétences, l’obligation d’apprendre tout
au long de la vie (« lifelong learning ») et les facteurs
contraignants reliés à la globalisation des marchés dans le monde
font dire à Kellagan et Greaney (2001) que « when one considers the
knowledge and skills that are considered to be required in the global
economy, it is less clear that current assessment systems are
successfully monitoring them. The range of coverted achievement that
have been posited relate to “high value knowledge” and are
variously referred to as : “higher order thinking skills; reasoning
and explanatory skills; the ability to identify, solve, and broker
problems; the ability to learn quickly; to perform non-routine tasks;
strategies to locate, gather, manipulate and manage information;
transferable/generic skills, rather than job-specific ones;
versatility; flexibility; the ability to take decisions, to work in a
team, to assume responsibility and to work without supervision”.
Toutes ces considérations nous forcent à nous interroger sur la
pertinence de notre système d’évaluation des acquis scolaires et
surtout nous disent jusqu’à quel point nous sommes loin de ce qui
est valorisé dans cette société où le savoir moderne, construit et
digéré devient la marchandise la plus prisée. Puisque
l’information est de plus en plus dématérialisée sous l’effet
des nouvelles technologies qui la créent, la véhiculent, la traitent
et la stockent. À ce compte, le baccalauréat s’est-il adapté aux
impératifs de la modernité pour pouvoir relever ces nouveaux défis
en matière d’évaluation des compétences?
12 De plus en plus aujourd’hui, technologie oblige, la vieille
formule test papier-crayon tend à disparaître au profit de ce que
Educational Testing Service (ETS) appelle « computer adaptive test »
ou « tailored testing » qui est un test sur mesure construit
progressivement par l’ordinateur en fonction des réactions de
l’apprenant ( htt://www.ets.org ) .
8
Le baccalauréat haïtien13 Institué en France en 1808, sous le
régime de Napoléon, le baccalauréat, procédure de certification,
fait son apparition dans les textes de lois haïtiens autour de la
seconde moitié du XIXe siècle (Clément, 1977). La loi du 29
décembre 1848 du gouvernement de Nicolas Geffrard, modifiée par le
décret du 28 août 1894 qui institua le Certificat d'études primaires
(CEP), marque un moment clé dans l'émergence du système éducatif
haïtien. En plus de consacrer, pour la première fois, le contrôle
théorique de l'État sur l'éducatif, elle a aussi mis en place les
différents paliers du système en précisant, pour la première fois
(Clément, 1977; Vernet, 1987) les degrés et les diplômes qui y sont
attachés : - Le Baccalauréat haïtien ou Certificat d'études
secondaires, qui comprend deux parties: la Rhétorique ou Bac I et la
Philosophie ou Bac II; - La Licence pour sanctionner les études de
droit; - Le Doctorat pour le Collège de Médecine.
Cependant, il faudra attendre 31 ans, soit en 1879 sous le gouvernement
de Salo-mon, selon Clément (1977), citant d'autres sources, pour la
mise en place des examens officiels du Baccalauréat. Le système de
notation (0 à 10 -ou- 0 à 6) fut introduit en février 1879, révisé
le 28 août 1894 et en novembre 1913 (Clément, 1977). Théoriquement,
la réussite du Bac II permettait d'accéder au niveau universitaire.14
Selon ce que rapporte Desquiron (1991), historiquement « la presse
haïtienne donne très peu de renseignements concernant le
baccalauréat. La première mention qui en est faite remonte à 1885,
lors du règne de Salomon ». Le journal LE MATIN de 1907 indiquait que
pour les examens de fin d'études secondaires, rhétorique et
philosophie, 13 élèves ont réussi, dont 11 du lycée, 1 de
Saint-Louis et 1 du Séminaire (deux écoles congréganistes). Il y
avait à cette époque 12 membres de jury. LE NOUVELLISTE de 1909
signalait la réussite de 16 bacheliers, alors qu'un autre numéro de
1917 annonçait laconiquement que 19 rhétoriciens et 12 philosophes
avaient passé le baccalauréat (Desquiron, 1991).
Pendant plusieurs décennies, le baccalauréat, dans ses composantes
structurelles, n'a subi que quelques modifications mineures. Après
quelques tentatives de réforme qui ont ponctué la fin du XIXe siècle
et le début du XXe siècle15, le curriculum du cycle
13 Dans la littérature éducative haïtienne on utilise le vocable
examens d’État pour nommer les examens organisés par le MENFP. Dans
la littérature internationale on préfère l’expression d’
»examens nationaux ». C’est celle que nous emploierons dans ce
texte. 14Il faut cependant relativiser. Entre les textes officiels et
la réalité il y a souvent une marge, comme le souligne Tardieu
(1988). Marcelin (1892), par exemple, déclare, dans une critique sans
complaisance de l'école haïtienne d'alors, que c'est "l'âge tout
bonnement" qui était "la base de l'élévation dans la hiérarchie
intellectuelle".
15L'une des plus importantes tentatives pour réformer le système
éducatif haïtien fut celle initiée par le ministre Maurice Dartigue,
sous le gouvernement de Lescot, de 1941 à 1945. Selon Tardieu, sous
Dartigue, c'est la première fois que "la gestion de la chose
éducative sera conduite selon des principes et
9
secondaire ne fut vraiment revu qu'en 1972. En 1980-1981, à cause des
taux assez faibles de réussite (Simmons, 1985), le MENJS mandata un
groupe de 18 enseignants du privé et du public pour réviser
l'ensemble des examens du bac, c'est-à-dire le système des
coeffi-cients, le curriculum remanié en 1972, la méthodologie, les
modes d'évaluation et la qualité de l'enseignement. Les
recommandations qui en sortirent prirent effet en automne 1982. Plus
près de nous, au printemps 1991, le MENJS constitua une commission
dont le mandat était de planifier, d'organiser et de gérer les
examens du Bac 91. Objectifs et structures du baccalauréat haïtien
Sous le vocable baccalauréat sont regroupées deux sessions d'examens
qui sont construits, administrés, corrigés sous la supervision des
responsables du MENJS et dont les résultats sont publiés par le
MENJS.
Si on se réfère aux textes officiels disponibles (discours,
documents, lois, décrets), l'objectif des examens du baccalauréat qui
s'en dégage est celui-ci : les sessions d'examens du baccalauréat
visent à sanctionner l'ensemble des acquisitions des étudiants au
cours du cycle secondaire et du même coup servent dans la plupart des
cas16 de préalables aux études supérieures. Donc le baccalauréat a
essentiellement deux fonctions: sélection et certification. Jusqu'à
la création récente (1991) de la Commission de supervision et de
contrôle du baccalauréat, la direction de l'enseignement secondaire
(DES) détenait la responsabilité de l'ensemble des activités
reliées à la gestion des examens: établissement de l'horaire des
examens, inscription des candidats, construction des épreuves,
reproduction, emballage et expédition des épreuves, choix des
surveillants et des correcteurs, rédaction des consignes, etc.
Les examens du baccalauréat comprennent deux parties : le Bac I dont
la réussite permet de passer en classe terminale (philosophie) et le
Bac II qui donne accès aux études supérieures. L'administration des
examens dure environ une semaine et se fait à la capitale et aussi
depuis quelques années dans quelques villes de provinces, sous la
supervision des Bureaux départementaux des examens d’État (BUDEXE).
Il existe deux sessions, une régulière, en juin et l'autre de reprise
en septembre. Jusqu'en 1981-1982, les examens étaient présentés sous
forme écrite (papier-crayon) et sous forme orale (Simmons, 1985).
Depuis, pour toutes les disciplines objets d'évaluation, les examens
sont sous forme écrite. Les questions d'examens sont préparées par
un jury composé d'enseignants. On attribue à chaque matière une
pondération (coefficient) de valeur égale au nombre d'heures qui lui
sont consacrées dans le curriculum. Les matières estimées plus
difficiles reçoivent un coefficient plus élevé. La réussite au Bac
est basée sur un total de 1200 à 140017 points, selon la section (B
latin, B espagnol, C, D) ou le niveau (Bac I ou
des méthodes scientifiques tant en ce qui concerne les orientations et
les contenus proprement éducatifs qu'en ce qui a trait à
l'administration des ressources humaines matérielles". 16 Plusieurs
facultés et écoles attachées à l'université d'État d'Haïti, dans
leurs règlements internes, exigent que, pour être admis, les
candidats réussissent leurs propres examens.
17Ce total représente la somme des coefficients multipliée par 100
pour une section donnée.
10
II) pour l'ensemble des matières sujettes d'examen. Un score de 60 %%
est considéré comme assez bon et place un étudiant parmi les 5 %% qui
ont le mieux réussi (Simmons, 1985). En 1982-1983, le MENJS, sur
demande de la plupart des groupes de pression, modifia quelque peu la
composition des filières de curriculum qui, jusque-là, ne comp-taient
que 3 sections. Les quatre sections se décrivent selon la
présentation qui suit : -Dans la section B (latin - sciences) on
enseigne les littératures française et haïtienne, les langues
vivantes (anglais ou espagnol), le latin et les mathématiques et les
sciences (notes sur 1200). -La section B (espagnol) (notes sur 1200)
-La section C (sciences et langues modernes) met l'accent sur les
mathématiques, la physique, la chimie avec comme options l'anglais ou
l'espagnol. L'enseignement de la littérature n'y occupe pas une très
grande place. C'est la section qui regroupe le plus d'étudiants, soit
près de 80 %% de l'effectif du cours secondaire (notes sur 1400). -La
section D (mathématiques et sciences naturelles) a été introduite en
1972. On y étudie essentiellement les sciences : la biologie, la
physique, la chimie et un peu de littérature et d'anglais (notes sur
1400). Déjà pour la session de 1991, selon les chiffres du MENJS
(voir annexe), il y avait environ 40 000 candidats et le MENJS a dû
mobiliser 2 168 surveillants, 270 superviseurs, 76 responsables de
sièges, 144 policiers, 72 agents de sécurité et plus de 7 millions
(sic) de gourdes (Deslorges, 1991). Ce qui faisait dire à Deslorges
que "le baccalauréat est un événement national". La réforme
éducative Bernard de 1979, même si elle n'a pas atteint encore le
niveau secondaire, y a produit quand même certains effets tels que
l'élimination de la métaphysique dans les sections A et B, la
réduction de la durée de l'examen de physique à trois heures et
l'ajout hypothétique d'un baccalauréat technique qui orienterait
certains étudiants vers des voies professionnelles. Structure de
gestion des examens nationaux Le 8 décembre 1993 la circulaire No-CC11
: 158 émanant du bureau du ministre créa le Bureau national des
examens d=État (BUNEXE) qui, en coordination avec la DES et sous la
supervision de la Direction générale du ministère de l=Éducation
nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS), a la responsabilité
de l=organisation générale des examens pour les 6e et 9e années
fondamentales et celle des deux sessions du baccalauréat. Dans
l=organigramme du MENJS, il a les mêmes prérogatives qu=une direction
technique, même s=il a un statut particulier. Le BUNEXE est
généralement administré par un employé cadre nommé par le
ministre, qui est assisté dans sa fonction par un coordonnateur. Ce
directeur a pour mission d=organiser tous les examens d=État et gérer
les ressources humaines matérielles mises à sa disposition par le
ministère. Il est habilité à délivrer des certificats et des
diplômes, à évaluer, homologuer les titres émis par des écoles
privées nationales et étrangères dispensant un enseignement
supérieur et technique. Il est composé des services suivants:
11
Le service de certification et d=équivalence (SCE) qui délivre et
légalise les diplômes, certificats, relevés de notes pour les
élèves admis, effectue la mise à jour des dossiers des candidats aux
examens officiels, homologue certificats et diplômes nationaux et
étrangers qui lui sont soumis ;
Le service d=organisation des examens (SOE) qui reçoit les
inscriptions des candidats aux examens officiels, étudie leur dossier,
prépare les documents de référence, délivre les fiches
d=inscription;
L’Unité informatique qui fait la saisie des données à
l=inscription et traite les résultats des épreuves pour publication.
Ce service est géré par des informaticiens et dispose d=une salle de
saisie de données équipée d=ordinateurs, de trois imprimantes de
haute capacité ;
Le service de contrôle administratif et financier (SCAF) qui veille à
l=exécution du budget des examens d=État, prépare de concert avec la
Direction des affaires administratives du MENJS les dossiers d=appel
d=offres pour l=acquisition des fournitures d=examens, prépare des
rapports périodiques d=utilisation des stock de fournitures, etc.
Le BUNEXE18 emploie une quarantaine de techniciens de formation
diverse: informaticiens, analystes, opératrices de saisie, etc. Depuis
quelques années, le BUNEXE a engagé un processus d=informatisation de
toutes les opérations reliées à la gestion des examens d=État. Les
services responsables de la saisie et de l=analyse des données, du
traitement des bordereaux de correction des copies des élèves et
d=impression des résultats s=équipent de plus en plus d=appareils
informatiques performants. Ce qui explique que pour l=année 1999 le
BUNEXE a pu proclamer les résultats des deux sessions en un temps
record. À une nouvelle politique d=évaluation des apprentissages
devrait correspondre une nouvelle structure de gestion et
d=administration des épreuves. Quelle structure serait mieux
appropriée pour porter et supporter une politique d=évaluation
moderne, ouverte et démocratique ? Comme le souligne le Diagnostic
technique du système éducatif… (1995) Aen dépit des progrès
réalisés, la majeure partie du travail reste encore à faire pour
arriver à créer un système d=évaluation rationnel et fiable@.
Depuis quelques années et surtout depuis 1986, dans la presse et dans
certains milieux intéressés à la question éducative, se développe
un débat sur la nécessité d'un baccalauréat unique19. Ce qui aurait
pour conséquence d'éliminer une des deux sessions (juin ou
septembre).
18 Compte tenu de la croissance exponentielle du nombre des candidats,
de l’urgence de traiter séparément les dossiers des recalés, de
l’obligation de différentes filières et séries à venir, le MENFP
réfléchit « autour de l’idée de transformer le BUNEXE en une
structure d’État autonome d’évaluation et de certification »
(MENFP, août 2006). 19 On en fait mention, notamment, dans la
Politique éducative du ministère de l'Éducation, de la Jeunesse et
des Sports (MENJS), avril - mai 1991, p. 19, et dans un article paru
dans Le Nouvelliste du mardi 16 avril 1991 "A propos du Baccalauréat
unique", sous la plume de F.L.(sic).
12
Le baccalauréat haïtien soumis au regard des acteurs éducatifs
Depuis l'instauration du baccalauréat en Haïti comme moyen de
sanction des études secondaires, peu de recherches rigoureuses lui ont
été consacrées, à part quelques articles dans certains journaux et
revues (Alexandre, 1991; Ollivier, 1972; Morquette, 1987; Louis, 1988;
Barros, 1984; Desquiron, septembre 1991; Haïti-Progrès, juillet 1991;
Rodney, juin 1989; Haïti-Observateur, septembre 1988, juillet 1991;
Gilles, 1998; Deslorges, juillet 1991; F.L., avril 1991; Olius 2006;
Renoncourt, 2006; etc.). Le baccalauréat haïtien, selon la plupart
des observateurs, a toujours été vécu comme un moment d'angoisse
profonde par la majorité des candidats. Barros (1984) en donne une
description très nettement négative. "...Des courtiers répandent de
fausses nouvelles : que tel directeur n'ayant pas l'oreille du Ministre
ne pourra jamais conduire ses élèves jusqu'au baccalauréat. Tandis
que tel inspecteur de l'enseignement public, directeur illégal
d'école privée, proclame : s'inscrire chez moi, c'est obtenir le
baccalauréat. Au jury de ce baccalauréat magique, des correcteurs
ignares et malfaisants enfoncent telle école qui déplaît au
pou-voir....Progressant d'une classe à l'autre en passant d'une école
à l'autre, sous la condition de payer, des hordes marchant à
l'abattoir de l'examen final". Saint-Éloi (1989), dans le journal Le
Nouvelliste du 21 juin 1989 sous le titre "Le Bac 89 entre la tricherie
et l'incertitude" faisait la démonstration que le baccalauréat ne se
prépare que dans les 5 jours le précédant. Il écrivait: "L'élève
au cours de l'année n'a rien appris sauf quelques notes du professeur.
Selon les mots d'un élève rencontré *On parle souvent du despotisme
éclairé de Christophe, que vous en semble-t-il?+ est le sujet d'un
professeur, haut responsable du ministère de l'Éducation nationale"
Morquette (1987) n'y va pas par quatre chemins. Parlant du manque
évident de préparation des élèves, il souligne qu''"au plan
intellectuel, il s'ensuit de la pratique de sujets dictés et
ingurgités par l'élève une mauvaise assimilation. Ce qui se
manifeste dans la trame du devoir par des interférences hasardeuses,
des phrases tronquées dues à des défaillances de mémoire, des
idées perdues, oubliées, enlevées de leur contexte et inattenduement
(sic) retrouvées et utilisées là où elles n'ont que faire.
Remplissage, verbiage, mais aussi désordre et vide intellectuel qui
laissent l'élève désemparé devant le problème posé ou devant les
problè-mes qui ne manqueront pas de lui être posés au cours de son
existence". Mais c'est Jeff Deslorges, dans un article publié dans le
journal L'UNION des mardi 30 et mercredi 31 juillet 1991, qui a porté
le coup de grâce à ce mode de sanction des études secondaires.
Après avoir démontré à quel point le baccalauréat constitue la
"priorité de l'école haïtienne", Deslorges explique comment le
baccalauréat n'est qu'un miroir aux allouettes. Il écrit:
"Cette année, on a vu des bacheliers s'attrouper devant les centres de
photocopie pour retirer ou acheter des examens tout faits...Nos
élèves ne font que mémoriser des sujets et questions du Bac: c'est
le bachotage....On doit révolutionner ce baccalauréat surranné,
générateur de citoyens médiocres. On doit s'attaquer à la base:
changer les cours, trop
13
empiriques et trop décousus du réel haïtien... Le bac est malade. Un
mal qui réclame l'attention de l'État, des professeurs, des
parents... Un mal qui nécessite une cure totale, globale". Selon
Deslorges (1991), cette situation est encouragée par les enseignants
eux-mêmes. À ce propos il fait le constat suivant : "ce sont eux qui
préparent les sujets et questions et les donnent aux élèves. Ce sont
eux qui renoncent à toute innovation et *entrent docilement dans le
moule du baccalauréat+. Ce sont eux qui passent mal les cours, en
n'éveillant pas la capacité de raisonnement des écoliers ».
Alexandre (1991), d'un point de vue tout à fait différent et à
l'occasion de la crise du baccalauréat en 1987, pense qu'il y a
urgence pour une réflexion et un débat sur l'enseignement secondaire
haïtien et sur les problèmes du baccalauréat, "plaque sensible de
beaucoup de choses20". Le Diagnostic du système éducatif haïtien
(1995), de son coté, est sans complaisance. « Le baccalauréat
haïtien n’a pas cessé de se dévaloriser tant à cause des
multiples défaillances techniques dans sa passation (fuite des sujets,
tricherie presque générale, conditions difficiles de correction) que
du caractère parfois désuet des types d’épreuves et de la baisse
de la qualité des performances des élèves. Le taux de réussite ne
reflète pas uniquement le niveau de performance, mais relève aussi de
la décision politique ». Selon Gilles (1998), ne ménageant pas ses
mots, « ce n’est que dans une société d’exclusion où l’échec
des autres est valorisé en tant qu’indicateur de performance des «
élus », que des taux d’échec aussi importants que ceux
enregistrés aux examens de fin d’études secondaires peuvent avoir
été acceptés pendant si longtemps tant par la société que par
l’État avec tant d’indifférence ». L’Association des
directeurs d’écoles privées haïtiennes (ADEPH), commentant le Plan
d’action de la Commission nationale de rénovation du système des
examens d’État publié par le MENJS en juin 2000 souligne ceci :
…« les résultats des examens officiels sont caractérisés par leur
faible taux de réussite. Ils font naître beaucoup de ressentiments
chez les élèves et les parents et expriment une perte économique
considérable des familles qui financent directement à près de 80 %%
l’éducation en Haïti… Cette hécatombe, ces insatisfactions et
ces pertes financières sont d’abord dues à la coexistence de deux
systèmes éducatifs : la réforme Bernard et le système
traditionnel… Il est important de souligner que la réforme Bernard
est très mal implantée. Les résultats des examens de fin de 3e cycle
en témoignent. On se demande même si l’officialisation de ces
examens ne va pas sonner le glas de l’enseignement secondaire en
Haïti ».
20 En 1986, l’auteur fait remarquer une augmentation nette du
pourcentage de réussite qui peut être expliquée par la volonté du
gouvernement d'alors de lâcher du lest, alors qu'en 1987, à cause du
mouvement d'abstention des élèves, au plus fort de la crise
politique, le nombre des inscrits a considérablement baissé.
14
Il est donc urgent, selon l’ADEPH, de concevoir et d’implanter le
nouveau secondaire prolongeant la réforme Bernard.
Plus près de nous, Gary Olius (2006) dans un article intitulé «
Quand l’éducation soutient l’établissement graduel d’une
kleptocratie en Haiti… Quand un voleur poursuivi crie : « ô voleur
», c’est pour faciliter sa fuite… » Alter Presse, dimanche 10
septembre 2006, ne va pas par quatre chemins en prenant le risque de
dire tout haut ce que tous les agents éducatifs pensent tout bas. Jeu
d’autruche!
« Si l’on se réfère aux données rendues publiques par des
syndicats d’enseignants sur ce qui se passe aux examens d’État au
cours des 20 dernières années, plus de 90 %% des candidats qui
réussissent le bac le sont pour leur habileté à tricher, à tromper
la vigilance des surveillants et pour leur virtuosité à manier les
“akòdeyon21” . Pis est, la plupart des lauréats primés par le
ministère de l’Éducation nationale ne sont que des experts de la
tricherie22. Par une simple projection, on peut dire sans crainte de se
tromper que le système éducatif déverse dans les institutions de
l’État, dans les entreprises et dans l’administration publique une
pléthore de gens ayant une forte propension à la corruption. Et cette
dite propension n’attend que des occasions appropriées pour se
traduire en acte… »
C'est que dans l'histoire récente d'Haïti (Desquiron, 1991), le
baccalauréat a toujours revêtu un caractère de cérémonie à valeur
d'identification initiatique, pour parler comme Guillaumin. Rite de
passage, de reconnaissance sociale, culturelle et intellectuelle,
premier pas vers la promotion sociale, pour la plupart des candidats,
le baccalauréat comporte une certaine "solemnisation" qui s'y
introduit subjectivement même quand on cherche à l'en exclure
objectivement. Solemnisation qui correspond au désir du candidat
d'être admis au rang des adultes, des "connaisseurs", des "savés"23.
Solemnisation qui renvoie à l'état d'analphabétisme chronique qui
maintient 80 %% de la population isolés du savoir de l'imprimé. Pour
paraphraser Perrenoud (2001) le bac est vu comme un " jugement dernier
", il intervient à la fin d’un cursus d’études et, à ce stade,
il n’est plus temps d’apprendre encore, c’est le moment du bilan,
l’heure de vérité ; le rapport du correcteur à l’élève est
alors moins coopératif, car leurs intérêts sont divergents, le
correcteur est censé vouloir établir de façon aussi réaliste et
précise que possible le niveau de connaissance et de compétence
atteint par l’apprenant, alors que ce dernier tente de faire illusion
; le baccalauréat est donc une variante du jeu du chat et de la
souris. 21Il s’agit, selon l’auteur, d’un texte préparé à
l’avance par les bacheliers pour être utilisé lors des épreuves.
Il est arrangé d’une certaine manière qui lui confère les replis
de l’instrument de musique connu sous le nom d’accordéon.Voir
aussi, entre autres : Erno RenoncourtRENTRÉE SCOLAIRE / Regards sur
l’éducation : peut-on faire confiance aux résultats des
évaluations scolaires ? Le Matin 11 septembre 2006.22 L’auteur
rapporte qu’il a personnellement vérifié ce fait dans le
département des Nippes où il a été, à deux reprises, délégué
ministériel. 23. Se dit des personnes qui se font passer pour très
instruites.
15
C’est qu’une épreuve de bac ne saurait être une épreuve comme
les autres comme dirait Renault. « Le devoir qu'on y rend est beaucoup
plus important, il occupe l'esprit beaucoup plus longtemps, une vie
parfois, à cause de la tension que provoque l'épreuve, mais aussi
parce que, dans la plupart des cas, on ne revoit pas la copie, on ne
sait pas pourquoi on a réussi ou échoué, ni même si cela est
parfaitement justifié ». On comprendra que dans ces conditions,
échouer au baccalauréat, "c'est être étiqueté, enfermé dans le
tiroir de la valeur dite, momifié pour l'éternité". Puisque les
notes de l'échec deviennent en quelque sorte la fiche d'identité
scolaire de l'élève, son portrait grimaçant sans qu'on sache dans
quelles conditions la photo a été prise, ni avec quel éclairage,
quel angle de vue. Et dans ce pays où le travail manuel est
considéré comme dévalorisant, la réussite au baccalauréat est un
passeport pour la vie. On le réussit et la voie royale est ouverte ;
on échoue et on risque de rejoindre la masse des parias et des exclus.
Chaque année, le baccalauréat fait plus de victimes que de survivants
; un rapport du BUNEXE le montre clairement. Les examens du
baccalauréat de 1999 tels qu’ils ont été évalués par le BUNEXE
Faire l=évaluation complète des examens du bac sur une longue
période est un impératif dont on est obligé ici de faire
l=économie, faute de données précises et d’espace. Pour illustrer
nos propos, nous nous baserons sur 1) les données contenues dans le
rapport préliminaire soumis au Ministre par le BUNEXE en novembre
199924, 2) les verbatim rédigés par des surveillants du bac en 1990,
3) les réponses à un questionnaire qu’avait soumis le Cabinet du
MENJS en 2001 aux employés du BUNEXE, 4) une étude réalisée par
Alain Gilles pour le compte du MENJS en 1998. De graves problèmes
d=ordre administratif, financier et pédagogique doivent être résolus
Aavant qu=on puisse parler d=un système entièrement fiable et
fonctionnant de manière tout à fait rationnelle@. Les plus criants
sont: Problèmes d=ordre administratif Les problèmes liés à la
gestion du processus d=inscription des candidats aux examens (erreurs
dans les listes des candidats fournies par les directeurs
d=établissements scolaires, formulaires mal remplis, données
insuffisantes, nombre de candidats de plus en plus élevé, etc.).
Manque de collaboration entre les différents services du MENJS lors de
la préparation des examens du baccalauréat (relations difficiles
entre le bureau central et les directions départementales
d’éducation (DDE), par exemple). Système d=exploitation des examens
déficient (de nombreux résultats avec des notes manquantes, des
ajournés oubliés ou faux, des candidats convoqués à l=examen sans
indication de centre d=examen, manque de sécurité pour les données,
délai trop long pour la proclamation des résultats, etc.). 24 St-Vil,
Jean. Évaluation du système des examens d=État. Rapport soumis à
Monsieur Paul Antoine Bien-Aimé à l=occasion de la Mission CATI dans
le cadre du Projet d=appui à l=éducation en Haïti, 15 novembre 1999.
16
Manque de formation du personnel du service technique et matériel
informatique peu performant. Problèmes d=ordre pédagogique Tout le
processus de préparation des épreuves ne respecte pas les exigences
docimologiques strictes (constitution de banque d=items,
spécification, assemblage et validation des épreuves, analyse des
résultats, etc.). Problèmes d=ordre financier La gestion financière
des fonds destinés aux examens d=État reste problématique (dépenses
pas toujours justifiées, budget trop lourd, etc.). Puisque les examens
du bac constituent pour des individus comme pour certaines entreprises
du secteur éducatif, une occasion de se renflouer. La conclusion du
rapport du BUNEXE de 1999, le seul disponible, est timide et sibyllin.
Après avoir souligné un nombre considérable de Adysfonctionnements
intolérables@, il conclut : « il reste à introduire davantage de
professionnalisme pour que le système acquière plus de fiabilité et
de rapidité par la lutte contre les différents facteurs délétères
notamment les négligences et les retards obérant l=opération
d=inscription et la fraude à plusieurs niveaux ». En termes clairs,
ce rapport appelle plutôt à une refondation complète du système des
examens nationaux. Tout compte fait, le baccalauréat, à cause de son
poids dans l’ensemble du système éducatif, pose au moins trois
groupes de problèmes spécifiques majeurs : 1. Des problèmes de
gestion administrative. En seize ans, pour les deux bac, on est passé
de 33 498 inscrits en 1990 à environ 125 000 en 2006 (voir annexe). À
ce rythme, cet examen est devenu un Avrai cancer dans le système
scolaire, une hypertrophie monstrueuse drainant à son profit les
ressources financières, matérielles et humaines du MENJS@ (Rapport de
la COMRES, 1999). D=où la question maintes fois posée et restée sans
réponse jusqu=à présent: est-il justifié d=avoir deux bacs?
2. Des problèmes d=ordre pédagogique25. 1) L=enseignement dans les
classes terminales se fait sur la base de programmes qui sont en fait
des éléments de contenus vagues et désuets; 2) Il existe une
confusion quant à la fonction réelle de ces examens. Sont-ils à
caractère sélectif ou certificatif ? 3) La préparation des épreuves
ne respecte pas les règles docimologiques élémentaires de
construction des tests. Tout cela est confirmé dans deux documents
inédits publiés à 10 ans d’intervalle : Observations par siège
des opérations d’examens du bac 90 et Verbatim des employés du
BUNEXE pour répondre à la question : Comment faire en sorte que le
bac 2001 ne débouche sur une catastrophe ? 25 Voir Louis,
Marc-Antoine. Le baccalauréat haïtien, mode de sanction des
performances complexes ou test de reconnaissance sociale? Conjonction,
no 180, supplément 1988.
17
3. Des déficits docimologiques
Selon ce que rapporte le Diagnostic technique du système éducatif
haïtien26 (1995), on peut conclure que, sur le plan strictement
docimologique, le baccalauréat haïtien souffre d’un double
déficit27 de validité28 et de fidélité, deux caractéristiques
fondamentales d’un examen dont les résultats orientent pour la vie
la carrière professionnelle des milliers de jeunes.
De validité de contenu29 tout d’abord puisque selon le Standards for
Educational and psychological tests, 1999, il est spécifié que la
validité de contenu existe quand le test représente
adéquatement"...l'ensemble du domaine de tâches que le test doit
mesurer" (p.28). Contrairement aux autres types de validité, la
validité de contenu se réfère plutôt à la qualité des
instruments, à la qualité des items (questions) de l'épreuve plutôt
qu'aux scores, qu'aux mesures proprement dites (Diagnostic…., 1995).
De validité curriculaire30 ensuite qui constitue le degré auquel les
items du test représentent les objectifs du curriculum. Une analyse de
la validité curriculaire31 consiste en une comparaison entre les
objectifs du test et les objectifs du curriculum. De validité
psychopédagogique enfin que Bloom (1976) voit comme "une fonction de
la capacité du contenu de l'examen à refléter les objectifs prévus
et énoncés, objectifs qui sont la raison même de l'examen".
26 « Les tests portent généralement sur des savoirs, les
savoir-faire n’étant pas pris en compte, l’analyse des spécimen
révèle l’absence d’un plan pour structurer les tests, la
prédominance accordée aux questions de mémorisation…En outre les
questions sont souvent mal formulées et ne sollicitent pas de réponse
nette et précise, l’engouement pour les tests dits objectifs, en
l’absence d’entraînement adéquat des enseignants »
(Diagnostic….p. 85, 1995). 27 Pour une analyse étayée et fortement
documentée de ce déficit de validité et de fidélité du
baccalauréat haïtien voir Louis(1988). Olius (2006), d’un autre
angle et à sa façon, montre comment le système éducatif haïtien en
général et le bac en particulier par ses stratégies d’évaluation
participent à « l’établissement d’une kleptocratie en Haïti »
28 Le concept de validité réfère non seulement à la capacité d'un
instrument de mesurer réellement le trait, le comportement, le
construit qu'il est censé mesurer mais elle indique aussi le degré
auquel il le fait et le niveau des inférences qu'on peut établir à
partir des scores observés (Anastasi, 1982). 29Selon Legendre (1988)
"la validité de contenu va plus loin que la simple apparence ou même
que la simple logique en ce qu'elle s'appuie sur la conduite
systématique d'un ensemble d'opérations... Elle est donc un ensemble
de procédés démontrant la validité d'un test par l'étude du
contenu de ses items et par la réponse aux questions suivantes: Chaque
item est-il un exemple du type de performance que le test doit mesurer?
Collectivement, les items constituent-ils un échantillon
représentatif de l'ensemble des performances qui définissent la
variable à mesurer?" 30Selon Legendre (1988), par la validité
curriculaire, on s'assure de la congruence entre le contenu d'un examen
et les apprentissages devant être réalisés par les sujets. Si un
plan d'études prévoyait plusieurs habiletés du domaine cognitif et
que le test correspondant ne porte que sur la seule acquisition de
connaissances ou vice versa, le test n'a alors qu'une faible validité
curriculaire. La validité curriculaire se mesure par la comparaison
des items du test avec les objectifs du plan d'études et par l'analyse
des processus de résolution des problèmes que doivent utiliser les
sujets. 31 Cette notion est tellement importante qu’elle a été
retenue comme preuve dans l'État de la Floride, à l'occasion de la
célèbre l'affaire Debra P. Madame Debra P., à la suite d'un échec
d'un examen de certifi-cation, invoqua le manque de validité
curriculaire des examens. Voir à ce sujet: Madaus G.F. The Courts,
validity, and minimum competency testing.
18
Le bac souffre aussi d’un déficit de fidélité au sens que les
épreuves telles qu’elles sont élaborées, ne peuvent mesurer avec
la même exactitude chaque fois qu’elles seraient administrées à
des sujets équivalents placés dans des conditions similaires
(Diagnostic…, 1995; voir Louis, 1988). Convenons qu'il y a un
problème majeur au niveau de la certification et de la sanction des
études secondaires, compte tenu des objectifs que se fixent les
autorités scolaires haïtiennes. Le baccalauréat comme modèle de
certification décrié par la plupart des observateurs, est un des
lieux de convergence et de résonnance des problèmes sociaux,
politiques et tout simplement humains, qui traversent, travaillent et
hantent la société haïtienne depuis des décennies. Il y a donc
urgence pour repenser le bac haïtien en même temps que le secondaire
traditionnel. D’autant plus que toute réforme en profondeur du bac
aura un effet boomerang sur la qualité de l’enseignement dans les
salles de classe, compte tenu de l’importance de ce mode d’examen
dans l’imaginaire des Haïtiens et des conséquences personnelles et
sociales d’une portée considérable, intentionnelles et
involontaires, positives et négatives, notamment quand les résultats
sont utilisés pour prendre des décisions sur l’orientation
professionnelle des élèves ou pour rendre des individus ou des
institutions responsables de leurs actes. À ce compte, Kellagan et
Greaney (2002) sont formels : L’évaluation ne doit pas être
envisagée seulement pour décrire les résultats scolaires, mais aussi
comme un levier de changement des systèmes éducatifs conduisant à
une amélioration de la qualité et à une élévation du niveau des
acquis.On prendra en considération les incidences de l’évaluation
sur les programmes, l’enseignement et l’apprentissage. Le bac
haïtien, en tant que système d’examens de sélection et de
certification ayant un poids très lourd dans le destin social et
professionnel de la jeunesse haïtienne, condense, ramasse l’ensemble
des impedimenta qui bloquent, entravent le développement et la
modernisation de la société haïtienne depuis des décennies.
Rénové, modernisé, inscrit dans le cadre d’un nouveau secondaire
adapté aux réalités haïtiennes et offrant un éventail assez
fonctionnel d’orientations, le bac peut constituer un moyen puissant
pour rénover et provoquer la vraie réforme du système éducatif en
crise généralisée ; et restituer à la puissance publique
l’autorité qu’elle a perdue, incapable qu’elle était de
répondre à la massification de la demande d’éducation qui a fait
surface au détour des années 70. Pour toutes ces raisons, nous
estimons nécessaire de formuler, en bout d’analyse, un certain
nombre de propositions dans le but de contribuer à une réflexion
déjà entamée dans bien des espaces visant à rénover le bac.
Proposition I : Création d’une Commission de réforme du
baccalauréat
Repenser tout le système complexe des examens nationaux et proposer au
ministre une politique nationale d’évaluation des apprentissages
scolaires et de sanction des études de fin de cycle, ne sont pas des
tâches faciles quand on sait tout le symbolisme que représente le
baccalauréat dans l’imaginaire haïtien. Pour y arriver il est
impératif
19
qu’une Commission soit créée et arrive, dans un délai raisonnable
(un an ?), à dégager entre les acteurs et secteurs de la vie
éducative un consensus sur lequel prendront appui les grandes
orientations à proposer. Ainsi la formule à explorer comportera trois
étapes. Dans un premier temps, la Commission établira un état des
lieux le plus complet possible sur l’ensemble de la problématique
des examens nationaux sur les plans pédagogique, administratif et
financier. Le document qui en sortira proposera à la communauté
éducative aussi une série de scénarii possibles de rénovation du
système des examens nationaux. Ce pourrait être un LIVRE BLANC sur le
baccalauréat. Dans un deuxième temps, la Commission mettra en place
des mécanismes de consultations des différents secteurs. Ces
mécanismes peuvent être de trois types: Des séances d’audition de
mémoires préparés et présentés par des organismes à travers les
dix directions départementales scolaires. Ces mémoires seront
essentiellement des réactions, propositions, suggestions faites sur la
base d’une lecture du LIVRE BLANC sur les examens d’État.Des
séances de travail au cours desquelles des experts nationaux et
internationaux proposent leurs réactions aux éléments contenus dans
le LIVRE BLANC. Un colloque à organiser dont l’objectif sera de
valider l’ensemble des suggestions, propositions et recommandations
venues de différents secteurs, avant la rédaction du projet de
politique nationale d’évaluation des apprentissages scolaires et de
sanction des études. À la toute fin, la Commission présentera au
Ministre un plan global de rénovation du systme des examens
d’État qui comprendra, entre autres: Les résultats d’un audit sur
la gestion administrative et financire du Bureau national des
examens d’État (BUNEXE); Des propositions de restructuration du
BUNEXE; Des propositions de rénovation du systme de certification
et d’équivalence; Une nouvelle configuration des examens d’État
en général et du baccalauréat en particulier, comprenant : a) une
redéfinition des disciplines et contenus objets d’évaluation
utiles; b) des prototypes d’épreuves; c) un modle complet de
baccalauréat rénové; d) des propositions pour la construction
d’une banque d’items. Un projet de politique nationale
d’évaluation des apprentissages scolaires et de sanction des études
de fin de cycle. Proposition II : Création d’une nouvelle structure
de gestion des examens nationaux
20
Depuis 1993, les équipes qui se sont succédé à la gestion du bac
ont donné leur maximum pour réaliser chaque année les deux sessions
d’examens du bac. Cela, dans les limites de leurs compétences et des
disponibilités. Aujourd’hui il faut se rendre à l’évidence que
ce modèle de gestion s’essouffle compte tenu de l’ampleur que
connaît et connaîtra le bac dans les années à venir, compte tenu de
la nouvelle architecture du secondaire que proposera la Commisssion
multisectorielle de rénovation du secondaire (COMRES) et compte tenu
également des nouvelles compétences nécessaires à l’organisation
d’un examen répondant aux normes internationales. Pour concevoir,
produire les examens nationaux et diffuser les résultats, il faut donc
instaurer un organisme dont les membres possèdent un large éventail
de compétences à l’instar de la Caraibbean Examination Council32
(CXC). Il faut une équipe dont la composition sera la suivante : - des
psychométriciens pour la construction des épreuves respectant des
normes docimologiques; - des statisticiens pour l’analyses des
résultats; - des spécialistes d’enquête pour sonder la population
éducative ; - des chercheurs en éducation pour étudier les effets
des examens sur les écoles privées et publiques, les conséquences de
l’évolution des taux de rétention dans les écoles; - des experts
en édition; - des graphistes; - des programmateurs en informatique. Il
faut prévoir des programmes de formation continue pour cette équipe
compte tenu de l’évolution rapide des connaissances dans ce domaine
comme ailleurs, sous l’influence des nouvelles technologies de
l’information et de communication. Proposition III : Création
d’une banque d’items Il est admis par tous les acteurs de la scène
éducative haïtienne que les examens du bac, sont généralement
conçus par des enseignants n’ayant jamais reçu de formation en
docimologie. Ainsi les items-sujets-questions sont souvent construits
sans aucun respect des normes élémentaires de la docimologie. Mais
pire que cela; les items-sujets-questions des examens sont soit connus
d’avance par des moyens que nous traiterons pas ici; soit sont
tellement réutilisés que les élèves savent déjà à quoi ils
peuvent s’attendre. Ce qui entraîne deux redoutables et graves
conséquences sur l’interprétation et la signification des
résultats compte tenu de l’importance des décisions qui seront
prises sur la base de ces résultats: ces derniers ne sont ni valides,
ni fidèles.
Comme Renoncourt (2006), posons-nous la question : avoir 70 %% à une
des épreuves du bac veut dire quoi? Problème de validité! Ou bien :
est-ce bien 70 %% la vraie note de l’élève? Problème de fidélité!
Mais mieux que cela, 70 %% de quel référentiel de
32 Depuis près de 20 ans le CXC organise des examens de haut niveau,
dans tous les domaines, pour 16 pays des Antilles anglophones. Haïti
aurait tout à gagner, malgré la langue, à intégrer cet ensemble
régional au plan de l’évaluation des compétences en attendant de
devenir membre de l’Association internationale pour l’évaluation
du rendement scolaire (IEA).
21
compétences, de quel curriculum, de quel programme, avec quelle marge
d’erreur33 ? (Il faut relire l’article de Olius (2006) pour
comprendre les implications de ce questionnement). Questionnement
combien pertinent puisque la vieille théorie classique des tests nous
enseigne d’ailleurs que, dans n’importe quelle situation
évaluative, la note observée (X) est toujours égale à la note vraie
(α) plus ou moins erreur de mesure (E) : (X= α + E). Pour remédier
partiellement à cela, il faut créer une banque d’items. La notion
de banque d’items ne réfère pas à une simple collection d’items.
Elle est plutôt un ensemble d’items validés, calibrés, et dont on
connaît les caractéristiques docimologiques : énoncés de l’item,
réponse acceptée, objectif de contenu, niveau taxonomique, indices de
difficulté et de discrimination, fidélité, validité. Chaque item
doit être construit selon les normes docimologiques et calibré
c’est-à-dire étalonné selon une échelle commune basée sur un
modèle comme la théorie de réponse aux items (Item Response Theory -
IRT). Pour le bac, une banque d’items présente plusieurs avantages.
Tout d’abord elle permet de construire autant de tests parallèles
congruents avec le curriculum. Ensuite les items-sujets-questions de
qualité peuvent être choisis dans la banque, et puisque l’on
connaît les propriétés métriques de ces items, les
caractéristiques de l’examen pourront être estimées, confirmées
ou modifiées à volonté. Enfin, à partir de la banque d’items, on
peut construire facilement une banque d’instruments de mesure (BIM)
avec consignes d’administration, clé de correction, questionnaire et
cahier réponse déjà préparés et prêts à être administrés. Il
est évident que la construction d’une banque d’items est un
processus hautement technique, nécessitant une bonne maîtrise du
modèle de la théorie de réponse aux items et certains logiciels
adaptés. Pour alléger la présentation nous préférons ne pas
fournir les détails techniques, non vraiment nécessaires ici.
Aujourd’hui c’est la voie dans laquelle s’engagent la plupart des
pays comme l’Indonésie et la Caribbean Examinations Council.
Proposition IV : Institution d’un baccalauréat unique
Pour répondre aux critiques nourries adressées au bac et essayer de
réduire le taux d’échec élevé enregistré chaque année, le
MENJS, en 1997, à l’instar de plusieurs pays, l’Italie par
exemple, a commencé à expérimenter la formule du bac allégé. Ce
modèle consiste à faire passer aux élèves des examens portant sur
un certain nombre de matières imposées correspondant à leur section,
les autres disciplines étant tirées au sort quelques
33 Ces questions nous ramènent à un problème fondamental et
incontournable en matière d’évaluation des apprentissages scolaires
: celui de la justesse des résultats du bac compte tenu du poids de la
décision qui est prise sur la base de ces résultats. Le concept de
justesse des résultats se base sur la nécessité d’arriver à des
résultats d’évaluation justes, à des jugements fondés et à des
décisions éclairées. Selon Bercier-Larivière et Forgette Girou
(1999) il existe au moins quatre points critiques pour produire des
résultats d’évaluation justes : 1) pertinence de la tâche par
rapport aux habiletés visées; 2) cohérence de l’évaluation avec
l’activité pédagogique; 3) transparence de l’activité
évaluative; 4) absence de désavantage circonstanciel.
22
semaines avant la session d’examen. Cette formule devait garantir que
le programme de l’ensemble des matières est effectivement étudié
et constituer une incitation au travail pour les enseignants et pour
les élèves. Au fait que l’on soit évalué sur une matière plutôt
que sur une autre ne change rien à la quantité ni à la qualité des
connaissances que chaque candidat a acquises au cours de sa trajectoire
scolaire. La tendance internationale est de faire porter l’examen
national sur un nombre restreint de matières, la note finale étant
composée d’une partie de la note de l’examen national et d’une
partie de la note d’école (Luxembourg, Angleterre, Québec, etc.).
Aujourd’hui, les taux d’échec des années 1997-2006 forcent à
constater que la formule du bac allégé n’est qu’un baume sur un
mal beaucoup plus grave. Il faut faire plus. D’autant plus qu’il
faut se rendre à l’évidence que Haïti est l’un des derniers
pays, ex-colonie française, à utiliser encore la formule des deux
bacs et qu’il n’existe aucune justification docimologique qui
permettrait de plaider pour le maintien de cette formule. Dans sa
fonction sociale de reproduction des élites haïtiennes du début du
siècle, le baccalauréat en deux parties était plus ou moins
acceptable « dans la mesure où les lycées recevaient uniquement des
adolescents issus d’une bourgeoisie anciennement et solidement
installée dans une culture élitaire et dans la mesure où un corps
d’élite de professeurs dispensaient un savoir qui n’avait pas
encore l’étendue qu’il a prise aujourd’hui avec la massification
de la demande d’éducation. Aujourd’hui, la formule des deux bacs
fonctionnerait à la manière d’un laminoir à deux étages dont le
premier servirait à trier, le deuxième à éliminer au profit d’un
certain ordre social (Ollivier, 1972). Pour toutes ces raisons il est
urgent, avec l’implantation prochaine du nouveau secondaire (voir
rapport COMRES, 1999), d’instituer un baccalauréat unique avec deux
options fondamentales : un bac général conduisant aux études
universitaires et un bac professionnel comportant plusieurs filières
à condition que ces dernières ne soient pas perçues et vécues comme
des voies non gagnantes, sans issue, dévalorisées.
Proposition V : Traitement du dossier des recalés34 L’un des
problèmes qui pénalise le plus la gestion du bac est le traitement
des recalés qui, selon le MENJS comptent pour environ 60 %% de
l’ensemble des candidats. Ils constituent une masse au contour
imprécis d’élèves, composée, grosso modo, des quatre catégories
suivantes selon la nomenclature de Gilles (1998):
1. Les non-participants absolus c’est-à-dire ceux qui s’inscrivent
au bac avec la certitude de ne pas s’y présenter et qui font gonfler
indûment les taux d’échec;
34 En 2006 le MENFP a amorcé une réflexion sur les possibilités
d’évaluer séparément les nouveaux candidats et les recalés. Ce
qui va dans le sens de notre proposition (voir : MENFP.Projet
d’évaluer séparément les nouveaux candidats au bac et les
recalés. Bac 2007, septembre 2006, et MENFP. Projet d’évaluer
séparément les nouveaux candidats au bac et les redoublants.
Argumentaire. Proposition (première version), s.d.
23
2. Les non-participants relatifs, ceux qui ont obtenu une moyenne
éliminatoire ;
3. Les non-participants partiels qui ne viennent qu’à certaines
épreuves ;
4. Les candidats surâgés35.
Ce problème vient du fait que l’ensemble de la population scolaire
n’a d’autres débouchés que le bac. Pour y apporter une solution
il faut : - fixer des modalités particulières d’inscription au bac
pour les surâgés après analyse de dossiers ; - instituer une seule
session de reprise en cas d’échec; - mettre en place le nouveau
secondaire qui offrirait des filières professionnelles aux surâgés
et désengorger la voie générale menant à la formation supérieure
(voir COMRES, 1999);
- éliminer la catégorie candidats libres36. Proposition VI :
Planification efficace de l’analyse et de la diffusion des résultats
Haïti est un des seuls pays, sinon le seul, qui ne contrôle que 8 %%
de son système éducatif. Environ 98 %% de la population scolaire sont
sous l’emprise d’écoles dites borlette, avec des enseignants mal
formés, des infrastructures déficientes, des programmes obsolètes.
Comme le baccalauréat reste le seul mécanisme de régulation et
d’évaluation de la qualité du système dont dispose le MENJS, il y
a lieu d’utiliser cet outil pour réguler et nettoyer le système. À
condition que le nouveau secondaire et le baccalauréat unique soient
mis en place. Ainsi, chaque année, il faut
- publier le palmarès des écoles secondaires dans les médias écrits
et électroniques en se basant sur une cote globale de performance
calculée à partir des critères suivants : adéquation des
infrastructures, ratio maître/élève, application du curriculum
officiel, résultats globaux aux examens nationaux, pourcentage
d’échec dans les matières de base, taux de promotion37, etc. ;
- sanctionner toute école dont 25 %% (par exemple) des élèves n’ont
pas été admis au bac en lui retirant le droit d’inscrire des
élèves au bac à toute
35 Il est vrai que, selon Quamina-Aiyejina (2000), le problème des
surâgés constitue « one of the greatest problems facing the school
system in Haiti is that of students who exceed age limits… According
to statistics gathered between 1994 and 1998, over-age students
represent almost 50 %% of the school population in the first two phases
of primary education … At such a high percentage, this phenomenon has
become too prevalent, and is likely to limit the scope of all future
efforts of the Ministry of Education, Youth and
Sports…(Quamina-Aiyejina, 2000). 36 Selon ce que rapporte Mercer Cook
(1948,) en 1944 « only students who have completed Rhétorique or
Philosophie with an average of 50 percent or more in the quarterly
examinations given at their respective schools are eligible for these
official examinations for the Certificate”.
37 Le taux de promotion incorpore dans une seule mesure deux dimensions
importantes du cheminement de l’ensemble de la population étudiante
confiée à l’école: a) proportion d’élèves cheminant sans
retard; b) proportion des élèves maintenus dans le système scolaire.
Pour un exemple de méthode de calcul du taux de promotion voir :
http://www.iedm.org/ecoles/05/bulletin052_fr.html .
24
école qui pendant deux années consécutives n’a pas affiché la
performance exigée (25 %% de réussite).
Proposition VII : Institution d’un cours obligatoire d’évaluation
des apprentissages scolaires dans le curriculum de formation initiale
des enseignants au CFEF, à l’ENS et dans tout centre de formation
des maîtres Selon le Diagnostic technique du système éducatif
haïtien (1995) « l’évaluation en Haïti est conçue dans son sens
le plus restrictif et vise davantage une fonction répressive de
sélection et d’élimination qu’une fonction de jaugeage et de
diagnostic ayant pour but immédiat l’amélioration de
l’enseignement… Il s’agira de définir une politique évaluative
cohérente et rationnelle de définir les stratégies à mettre en
place pour la mise en application de cette politique, de créer les
structures nécessaires à l’opérationnalisation du processus ;
enfin d’informer et de motiver les éducateurs et le public en
général sur les enjeux de l’évaluation ». Pour cela, l’État
devrait exiger que chaque enseignant, du privé comme du public, ait
suivi un cours en mesure et évaluation des apprentissages scolaires
avant d’être engagé dans le système. Ce qui contribuerait à
installer chez les enseignants une culture de l’évaluation des
apprentissages et donnerait plus de validité aux résultats des
examens maison dans les écoles et préparerait mieux les élèves à
subir les examens nationaux.
Proposition VIII : Intégration du Caribbean Examinations Council38
(CXC)
Depuis la conférence de Jomtien en 1990 en Thailande, sous
l’instigation de plusieurs organismes internationaux (UNESCO, UNICEF,
Banque mondiale, IIPE), la plupart des pays sous-développés
participent à des programmes de contrôle de la qualité de
l’éducation de base et de l’apprentissage dans le cadre de «
l’Éducation pour tous ». Dans la Caraïbe, les pays ont plus de
caractéristiques communes que de différences. Ils sont traversés par
les mêmes contradictions, aux prises avec les mêmes difficultés,
ré-questionnent presqu’au même moment leur système éducatif avec
l’aide technique et financière des mêmes bailleurs. En tant que
pays sous-développés aux ressources limitées ils doivent répondre
aux mêmes exigences de la globalisation du marché et de qualification
de la main-d’oeuvre dans un marché de l’emploi très volatil et en
mutation constante.
Ces pays ont vite compris l’enjeu que représente l’éducation
comme matrice à l’intérieur de laquelle l’identité nationale et
caraïbéenne se construit, se protège, se cimente et se raffermit, et
comme moyen pour s’inscrire dans la modernité. Tous ces pays sont en
pleine révolution éducative. De Belize à la Barbade, le cri de
ralliement est le même: pas de développement sans une formation
adaptée aux exigences modernistes. Et la CXC est devenue le fer de
lance de ce mouvement d’indigénisation des curricula, le liant entre
différents systèmes éducatifs et la structure promotionnelle du
nouvel être
38Voir à ce sujet Louis Marc-Antoine et Berrouet Vanya. Rapport de
mission. Conférence Inaugurale du “Caribbean Examination Bodies”.
Global Trends in Educational Assessment:Challenges and Opportunities
for the Caribbean” du 22 au 24 mars 2000, Barbades, MENJS 2000.
25
caraïbéen, ouvert sur le cyberespace mais bien ancré dans sa culture
nationale et régionale. Donc tout commande à une mise en commun de
nos réflexions et de nos pratiques éducatives avec celles de pays de
la région caraïbéenne en vue de nous inscrire dans le paradigme
émergent d’évaluation des apprentissages scolaires, paradigme basé
sur les nouvelles théories cognitivistes et constructivistes des
curricula et des stratégies d’apprentissage déjà en oeuvre à la
CXC. La CXC, depuis des décennies, conçoit, produit des examens
nationaux pour 16 pays de la Caraïbe anglophone : Anguilla, Antigua
and Barbuda, Barbados, Belize, British Virgin Islands, Cayman Islands,
Dominica, Grenada, Guyana, Jamaica, Montserrat, St. Kitts/Nevis, St.
Lucia, St. Vincent & The Grenadines, Trinidad & Tobago and Turks &
Caicos Islands.
Malgré la langue qui est majoritairement l’anglais, Haïti, puisque
maintenant membre de l’organisation CARICOM, a donc intérêt à
intégrer, sur des bases à négocier, cette organisation régionale
pour faire en sorte que nos output éducatifs soient au moins
comparables aux autres pays de la région. En attendant de nous
inscrire dans des programmes d’évaluation internationale comme
PISA39, IEA40, etc. Proposition IX : Définition d’un socle de
connaissances, d’habiletés et de compétences à mesurer au bac Nous
vivons aujourd’hui une inflation d’informations. Le volume des
connaissances disponibles double tous les douze mois. Pour aider les
jeunes Haïtiens à lire et à comprendre ce monde de complexité et
d’immédiateté et s’inscrire dans la construction d’une
historicité citoyenne, il faut, pour reprendre les mots de Meirieu,
les exposer à deux ordres de savoirs : des savoirs transversaux et des
savoirs spécifiques Les « savoirs transversaux » sont, tout à la
fois, les outils de construction de la personne et les conditions
d’acquisition et de communication des savoirs spécifiques. Ils
concernent deux dimensions indissociables : savoir communiquer et
savoir créer. Les « savoirs spécifiques » conditionnent l’accès
à une citoyenneté lucide et solidaire. Ils touchent à des problèmes
majeurs que, « nul n’a le droit d’ignorer » qui touchent à la
santé, à l’environnement et au développement durable ; à la
science et à la technologie, et à la citoyenneté. Il faut donc
définir pour le jeune Haïtien de fin d’études secondaire un socle
minimum incompressible de connaissances, d’habiletés et de
compétences utiles et nécessaires pour être au monde tout en étant
ancré dans sa culture et son histoire. Proposition X : Choix et
formation des correcteurs des examens du bac
Quand un correcteur du baccalauréat attribue une note à une copie, ce
qu'il fait en réalité, il transforme une donnée factuelle en valeur.
Il échange une information pour en faire surgir un sens, une valeur,
une utilité, une signification. Les travaux de Noizet, Caverni, et de
De Landshere permettent aujourd’hui de considérer l'acte
d'évaluation
39 Programme international de suivi des acquis 40 Association
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire.
26
comme un comportement, au sens psychologique du mot. Selon Noizet et
Caverni (1978), le correcteur qui évalue, développe une manière
globale de répondre à la situation devant laquelle il se trouve. Il
agit comme un comparateur. D'un coté la copie produite, de l'autre un
modèle de référence inscrit dans ses structures cognitives. Modèle
qui comporte plusieurs éléments : a) un produit norme/idéal, b) des
produits attendus du niveau d'un candidat idéal du baccalauréat, c)
une échelle de mesure, échelle d'ordre ou numérique qui se traduit
par des repères choisis. Ces différents éléments ne sont pas
absolus, fixes, statiques. Ils varient d'un correcteur à l'autre en
fonction des facteurs tels que: origine sociale, expérience
personnelle, formation académique, etc. L'on peut comprendre de ce
fait que chaque décision d'évaluation est susceptible d'être
contaminée par une foule de variables cachées : effets de
stéréotypie41, d'ordre de correction42, de contraste43 d'ancrage44,
type d'écriture45 (Chase, 1968, 1979, 1986), etc. Donc quel que soit
l'objet sur lequel porte l'évaluation, il y a toujours confrontation
entre les données produites, objet d'évaluation et un référent, et
cela, d'autant plus quand il s'agit de dissertations. Confrontation qui
se fait à l'intérieur d'un espace sociopolitique où la structure du
rapport de pouvoir est le déséquilibre. Puisque se trouvent d'un
coté les agents producteurs, les candidats qui conjuguent toutes les
positions de faiblesse pour négocier un savoir mal circonscrit, de
l'autre, les examinateurs-notateurs-correcteurs dotés de tous les
attributs de pouvoir. Confrontation enfin d'autant plus inégale que
l'enjeu sur lequel elle porte, l'instrument de mesure, est défini,
décidé, construit, choisi, on dirait, dans l'intention d'éliminer
l'élève. Car, à première vue, les sujets tels que les rapportent
les journaux (Le Nouvelliste et Le Matin) ne semblent pas respecter les
normes minimales de la docimologie. L’on comprendra dans ces
circonstances que, compte tenu de l’importance de chaque décision
que prend un correcteur à partir d’une copie, ne peut être
correcteur qui veut. Pas question de conclure
41 L'effet de stéréotypie résulte, selon De Landshere (1984), d'une
contagion des résultats. Une première copie médiocre porte le
correcteur à penser que la seconde le sera aussi ; si cela se
vérifie, la tendance à accorder une note médiocre à la troisième
copie s'accroît encore, et ainsi de suite. 42 Les correcteurs ont
généralement tendance à surévaluer les copies corrigées en premier
et à sous-évaluer celles corrigées en dernier (voir Noizet et al.
1978). 43 Il y a effet de contraste quand une même copie est
surévaluée lorsqu'elle vient après une copie faible et
sous-évaluée quand elle suit une copie forte. (Noizet et al. op.
cit.). 44 L'effet d'ancre est une variante des effets de contraste. En
ce sens que le correcteur, pour estimer la valeur d'une production se
construit des ancres, des copies-normes. Ce comportement est perturbé
chaque fois qu'apparaît une copie extérieure à la série
précédente. 45 Chase (1968, 1979, 1986) a démontré que la qualité
de l'écriture a une influence significative sur les notes attribuées
aux dissertations.
27
Il n’échappe à personne que le monde de l’éducation est à
l’aube de la plus importante transformation des mentalités depuis
l’invention de l’écriture. Dans la vie sociale, professionnelle,
familiale, chacun devra faire face à des situations imprévisibles,
résoudre des problèmes toujours nouveaux, changer périodiquement de
méthodes de travail et de mode de vie, adopter une attitude
prospective, apprendre tout au long de sa vie. En fait, c’est le
rapport46 fondateur de l’humain au savoir, à l’apprendre, aux
compétences à acquérir, qui dès aujourd’hui est en train de se
transformer sous nos yeux (Louis, 2006). Sur le plan international,
pour se préparer à cette révolution, la plupart des pays cherchent
à améliorer le niveau d’éducation et de formation, à faciliter et
à généraliser l’accès à l’éducation et à la formation à
tous les stades de la vie, à actualiser la définition des
compétences de base pour la société de la connaissance, à ouvrir
l’éducation au reste du monde et utiliser les ressources de façon
optimale. L’exemple nous vient, là encore, de la République
dominicaine comme le rapportent Crespo et al. (1995). « The
development and implementation of national examinations was considered
to be the means by which the national education system could indeed
become substantially credible and assure amelioration of the desired
quality of educational outcomes. Moreover, the installation of national
examinations became a priority strategic objective to be realized
immediately and effectively. The objective was regarded as an integral
part of the proposed ten-year plan for education initiative for the
promotion of the national education system of the Dominican
Republic”. L’État haïtien, malgré la réforme Bernard de 1979,
malgré le Plan national d’éducation et de formation (PNEF) publié
en 1998, ne contrôle que 8 %% de l’ensemble du système et le
baccalauréat, son principal outil de contrôle de la qualité, est
décrié par tous les agents éducatifs. À ce compte, le
baccalauréat, en tant que système d’examens nationaux visant à
mesurer les compétences, les habiletés, les connaissances et à
sanctionner les acquisitions de fin d’études secondaires, a
lamentablement échoué son examen docimologique.
Il faut le rénover. À cet effet, les propositions que nous avons
faites ne sont pas forcément originales ; mais, présentées comme
cela, elles auront peut-être le mérite de ramener sur la table un
vieux débat extrêmement préoccupant pour l’avenir du pays et de
mettre l’accent sur l’importance du savoir47 comme ressource
primaire dans les sociétés mondialisées.
46 Le concept de rapport au savoir, tel qu’il est employé ici, est
pris dans le sens que lui donne Bernard Charlot, c’est-à-dire
rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté
à la nécessité d’apprendre; ou rapport à l’ensemble des
relations qu’un sujet entretient avec un objet, ... un lieu, une
personne, une occasion liés en quelque sorte à l’apprendre et au
savoir donc au langage et au temps.
47 Matsuura (2006) le souligne avec force : « Une économie fondée
sur le partage et la diffusion des connaissances est une chance pour
les pays émergents et le bien-être de leurs populations…Le savoir
partagé est donc un levier puissant dans la lutte contre la pauvreté.
Il est aussi désormais la clé de la production des richesses. La
Finlande, frappée par une grave crise économique après la
dissolution de l'Union soviétique, est aujourd'hui montrée en exemple
: elle investit près de 4 %% de son PIB dans la recherche, son système
éducatif est classé en tête des pays industrialisés par l'OCDE et
la variation des performances entre élèves et établissements
scolaires y est étonnamment faible, ce qui montre que le succès
28
Le sens profond de notre contribution, à travers ce plaidoyer, est en
fait un appel à un aggiornamento de l'école haïtienne qui doit
s'adapter aux exigences de la modernité avancée ou de la
postmodernité. Cela nous renvoie à une démarche générale,
nationale, qui nous poussera à définir les grandes dimensions de
l'homme haïtien, les compétences essentielles qu’il doit
maîtriser, etc. Nous avons sur les bras un chantier bloqué, celui de
la réforme du secondaire et visiblement, nous devrions en ouvrir un
autre, celui de la Réforme du Fondamental. En étant positif, cela
nous oblige à ne plus nous en tenir à des réformes de niveau et de
surface. Il faut maintenant peut-être poser au moins deux questions de
fond : quelles finalités pour l'éducation haïtienne ? Quelles
compétences doit posséder le futur homme haïtien ? Mais avant tout,
un ensemble de questions jonchent le terrain de l’éducatif haïtien
et tenaillent tous ceux qui prennent le risque de se colleter avec
cette redoutable problématique :Est-il encore possible de réformer le
bac haïtien, compte tenu de l'absence de vrai curriculum formel, de
l'incompétence de la majorité des enseignants, de la non-maîtrise de
l'État sur le système et de sa « vénalisation »? Tous ces facteurs
ne vont-ils pas conjuguer leurs efforts pertinents pour saper toute
tentative de réforme ?
sur l'échelle des sociétés du savoir et la réussite économique
peuvent très bien se combiner avec l'équité.»
29
Annexe Résultats des baccalauréats I et II (1959-2006) BAC I BAC II
Année
Inscrits
Admis
%%admis
Inscrits
Admis
%%admis
1959-60
1 849
698
37
534
457
85
1960-61
1 934
764
39
705
539
76
1961-62
2 228
851
38
856
303
35
1962-63
2 570
938
36
955
756
79
1963-64
2 421
333
13
975
401
41
1964-65
2 560
999
39
611
381
62
1965-66
2 511
263
10
611
440
72
1966-67
2 742
786
28
625
532
85
1967-68
4 350
927
21
945
676
71
1968-69
3 200
1 139
36
925
718
78
1969-70
3 420
787
23
1 179
767
65
1970-71
3 788
1 269
34
988
810
82
1971-72
4 449
1 274
29
1 316
1 128
90
1972-73
4 529
1 250
28
1 295
1 028
79
1973-74
4 817
1 384
29
1 364
1 053
77
1974-75
4 575
1 165
26
1 471
1 120
76
1975-76
5 047
1 709
34
1 336
1 175
88
1976-77
5 464
1 278
23
1721
1 311
76
1977-78
6 130
2 627
43
1 861
1 652
89
1978-79
7 109
3 364
47
2 691
2 347
87
1979-80
7 650
1 639
21
3 474
2 000
58
1980-81
9 335
2 133
23
2 381
1 324
56
1981-82
8 553
3 196
37
2 510
2 243
89
1982-83
9 866
4 414
45
3 332
3 052
92
1983-84
11 723
2 208
18
4 554
1 954
43
1984-85
13 340
3 120
22
3 958
2 206
56
1985-86
16 234
9 115
56
4 351
3 866
89
1986-87
7 100
3 283
46
4 571
2 603
57
1987-88
18 886
5 820
31
8 294
4 860
59
1988-89
21 934
5 459
25
8 567
4 926
58
1989-90
25 175
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n.d.
8 262
n.d.
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