Ho per le mani questo testo universitario di Didattica Generale, vi
riporto parte delle appendici, qualche pillola di cultura.

In pratica, Ratichius (Radtke, fine '500) fu il primo a mettere
l'accento sul fatto che nel processo di insegnamento/apprendimento
bisogna procedere "per gradiente" (dal semplice al complesso) e
"aggiungere massa" (incentivare procedimenti esperienziali).

Di tutti i "padri fondatori" della pedagogia/didattica moderna
(iniziata appunto con Ratichus e Comenio - fine '500) Hubbard non
viene citato neanche per sbaglio. Non come teorico, non come
epistemologo, non come pedagogo, non come psicologo, non come
filosofo, non come innovatore di qualche tipo. Ciò che invece mi pare
evidente è che il campo relativo al processo formativo e di
apprendimento/ insegnamento (che ha debiti con tutte le scienze
umanistiche, dalla filosofia alla psicologia, all'antropologia) è
ancora in pieno fermento dialettico, mentre i dogmi hubbardiani sono
fermi al 1950, quando la psicologia era generalmente di impostazione
comportamentista (e volenti o nolenti LRH era un comportamentista), e
i cognitivisti cominciavano appena a sollevare il capino. Benchè LRH
sia morto nel 1986, il cognitivismo non ha mai fatto la sua comparsa
nel corpus psico-scientologico, congelato nei preconcetti/pregiudizi
del suo fondatore e dei suoi seguaci.

Mi scuso per il lunghissimo post, ma a me sembra interessante viste le
pretese psico-pedagogiche di Hubbard e Scientology, e mi auguro che
chi è stato appena affascinato dalle promesse di Scientology, o
qualcuno che, benchè scientologo, abbia conservato quel minimo di
curiosità conoscitiva da permettergli di non ritenere che il sapere
sia confinato ai libri di Hubbard, abbia motivo di riflettere un po'.

Allora, il libro da cui ho tratto quanto segue è:
"Fondamenti di Didattica - Teoria e prassi dei dispositivi formativi",
G. Bonaiuti, A. Calvani, M. Ranieri, a cura di A. Calvani, Carocci
Ed., Roma, giugno 2007, pagg. 175/183.

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1. Approfondimenti storici

1.1. Il termine - La parola didattica deriva dal greco didàskein che
designa sia l'azione di insegnare che quella di mostrare. In età
ellenistica ii poema didascalico aveva le caratteristiche della
narrazione finalizzata ad istruire; si veda, ad esempio, ii poema di
Esiodo "Le opere e i giorni" che contiene notizie sulla giustizia, la
navigazione, l'agricoltura, la terra e la vita domestica.

Nel Latino tardo si trova didascalicus nel significato di "fatto per
ammaestrare" L'aggettivo didactique, in francese, è documentato dal
1554. Nel 1613, in una relazione di Ratichius (Radtke, 1571-1635)
volta a delineare proposte di riforma pedagogica, si riscontra l'uso
della parola didattica intesa come pratica pedagogica volta a regolare
l'arte dell'insegnamento; con questo autore si inizia a prefigurare la
consapevolezza dell'esigenza di un metodo per l'insegnamento che, in
questo caso, suggerisce di procedere dal semplice al complesso e di
incentivare procedimenti esperienziali in contrapposizione con
l'apprendimento passivo e mnemonico come indicava invece la
consuetudine. Accanto a Ratichius, nel clima riformatore del Seicento,
un apporto principale verrà soprattutto da Comenio (cfr. infra).

Il termine, che è probabilmente entrato in italiano attraverso il
francese, compare nel 1728, in funzione di aggettivo, ad opera di
Anton Maria Salvini. Nell'italiano corrente ha una sua prima
attestazione nel Dizionario della lingua italiana di Tommaseo e
Bellini del 1869.

Così come oggi viene utilizzato, trova solo parziali corrispondenze in
lingue diverse derivanti dallo stesso etimo come nel francese
didactique, nel tedesco Didaktik e nello spagnolo didactica.
Oggi, in Francia, ii termine indica soprattutto gli studi relativi
alle questioni connesse all'insegnamento e all'acquisizione di
conoscenze all'interno dei diversi ambiti disciplinari: "les
didactiques des mathématiques, des sciences, du français, des langues"
ecc. In maniera non dissimile dall'Italia, invece, sia nei paesi di
lingua spagnola che tedesca, il termine individua quel ramo della
scienza pedagogica che si occupa di insegnamento e apprendiinento e,
in particolare, dei sistemi e dei metodi pratici destinati a definire
le direttrici per l'organizzazione, la gestione e la valutazione
dell'insegnamento.

E' importante osservare un'ambiguità di fondo nel termine, che può
riferirsi sia all'attività pratica dehl'insegnare stesso, sia alla
riflessione e all'ambito di conoscenza intorno ad esso.
Nell'uso corrente il termine rimanda essenzialmente all'attività
concreta di insegnamento (lezioni, corsi, laboratori, esercitazioni,
seminari ecc.) in situazioni formali (scuola, università, anche se
negli ultimi venti anni gli ambiti si sono ampliati, cfr. cap. 5).

Nell'uso specialistico maturato nell'ambito delle scienze
dell'educazione, invece, il termine didattica rimanda alla
"descrizione, spiegazione o prescrizione delle modalità e condizioni
dell'azione d'insegnamento-apprendimento, nonché alla progettazione,
attuazione professionale, riflessione critica e valutazione delle
stesse, nella pluralità e diversità di tempi, luoghi e relazioni in
cui si svolge tale azione, che viene definita "didassi" " (Calidoni,
2004a, p. 70). (GB)

1.2. Gti autori principali

Jan Amos Comenio (1592-1670) Comenio (Komensky) è l'autore che ha dato
il primo contributo di rilievo alla didattica, consacrando anche la
fortuna del termine. Il suo testo principale è La Didactica Magna
(1640), che rielabora ed estende un precedente testo (La Didactica
Ceca) inizialmente diretto all'educazione del popolo boemo. La
premessa delinea ii programina dell'autore: trattare di insegnamento
in senso stretto arrivando a definite il campo e giustificare
l'esistenza di un nuovo ambito di studio. L'incipit dell'opera,
«Didactica docenti artificium sonat», invita ad abbandonare lo
spontaneismo per sottolineare la dimensione dell'artificio, della
strategia capace di offrire metodi e strumenti per conseguire fini
determinati e valutabili, a prescindere dalle attitudini del singolo
soggetto docente e discente. "Ma poiché non a tutti è data la capacità
di adempiere al compito dell'insegnamento con tanta destrezza, sarà
necessario strutturare la didattica delle discipline da insegnare
nelle scuole secondo tali regole metodologiche, in modo che sia
difficile deviare dal fine prefissato". L'arte della didattica, arte
per eccellenza giacché il suo scopo è formare l'uomo, consente di
insegnare tutto a tutti seguendo del criteri semplici e fondamentali:
facilità, solidità, rapidità. «Nessuno è tanto selvatico che non possa
ingentilirsi purché sopporti un po' d'insegnamento» (1993, p. 333).

Gli intelletti o ingegni sono molti, il metodo è sempre il medesimo, e
questo consente di superare le limitazioni dei singoli, di compensarle
fino a giungere allo scopo desiderato. L'armonia della natura viene
presa a modello ideale: seguendo la ciclicità delle stagioni, si
prospetta un progressivo miglioramento delle capacità esistenti. Il
processo educativo deve seguire l'ordine naturale di sviluppo del
bambino adeguando contenuti, strumenti e metodi. Di conseguenza, il
metodo proposto come principio di regolazione della vita scolastica
dispone che non si insegnino discipline diverse, ma che si passi
ciclicamente ad approfondimenti successivi delle stesse. Il principio
della gradualità, l'aderenza all'esperienza e all'interesse,
l'attenzione ad un insegnamento capace di evitare il nozionismo per
ricercare, piuttosto, "i fondamenti, le ragioni, i fini delle cose",
portano a considerare il maestro come colui che, oltre a conoscere il
contenuto disciplinare, conosce e sa rispettare i ritmi di
apprendimento, le esigenze e i bisogni dell'allievo adeguando di
conseguenza i metodi e gli strumenti. Il concetto di educazione
naturale, per la quale il fanciullo deve essere istruito mediante il
contatto diretto con le cose, si concretizza in maniera particolare
nell'Orbis sensualium pictu (1658), che rappresenta un modello ed uno
dei primi esempi di libro di testo. Questo manuale illustrato
sottolinea la sensibilità dell'autore verse l'utilizzo integrato di
risorse, in questo case parole ed immagini, nell'obiettivo di
facilitare la comprensione ed evitare l'apprendimento mnemonico e
nozionistico.
In italiano si veda Comenio, 1974. Sul sul pensiero: Bellerate, 2004.

John Dewey (1859-1952). Filosofo dell'educaziene e pedagogista,
formatosi nella prospettiva hegeliana, subisce in seguito l'influenza
della nascente psicologia sperimentale statunitense e, più tardi,
della corrente filosofica pragmatista di cui, assieme a Peirce e
James, è egli stesso ritenute un esponente. Le sue prime opere
mostrano il progressivo passaggio dall'idealismo ad un evoluzionismo
naturalistico fortemente influenzato dal darwinismo e dal pragmatismo.
La sintesi a cui Dewey giunge si caratterizza anzitutto per la sua
polemica nei confronti di quelle visioni, idealistiche non meno che
positivistiche, che ritengono possibile inquadrare l'esperienza sulla
base di leggi statiche ed inconfutabili. Questa prospettiva
(strumentalista o funzionalista), muove invece dal riconoscimento
della dinamicità delle relazioni di interazione tra gli organismi e il
loro ambiente. In una sorta di naturalismo organicista, ispirato
all'evoluzionismo biologico, si sottolinea l'importanza, per l'uomo,
dell'intervento sul mondo reale al fine di piegare l'instabilità degli
eventi ambientali agli scopi della sopravvivenza. Il rapporto con il
contesto concreto in cui gli individui vivono ed operano rappresenta
quindi, per la sua prospettiva pedagogica, sia un'importante finalità
che un metodo di lavoro. Per Dewey, infatti, la scuola non deve essere
separata dalla comunità in cui opera ed anzi, il suo compito è quello
di formare membri capaci di contribuire a sviluppare e migliorare la
società. Nella prospettiva di un'ideale integrazione tra individuo e
contesto, la scuola non puó continuare a fornire contenuti
nozionistici, astratti e separati dall'esperienza reale; viceversa
l'educazione deve essere vista come una preparazione alla vita civile
attraverso un coinvolgimento attivo degli studenti nella soluzione di
problemi contingenti. Nello stesso tempo, partendo dal presupposto che
la stessa intelligenza umana sia una conseguenza strumentale
dell'agire nell'esperienza concreta, Dewey suggerisce come scopo
primario per l'educazione quello di ampliare lo sviluppo intellettivo
attraverso attività volte alla soluzione di problemi, all'espansione
del pensiero critico e all'accrescimento delle capacità di
cooperaziene con gli altri. Dewey si contrappone alla tradizionale
distinzione tra teoria e pratica attraverso la promozione
dell'attività concreta (learning by doing) quale momento privilegiato
per favorire l'arricchimento dell'individuo in tutti i suoi aspetti
(fisico, psichico, intellettuale e sociale).

Le più importanti ricerche sul pensiere di J. Dewey sono coordinate a
livello internazionale dal Center for Dewey Studies presso la Southern
Illinois University Carbondale http://www.siu.edu/~deweyctr/index.htm
Opere principali in edizione italiana: Dewey 1954, 1967, 1994, 2004.
Studi recenti sul suo pensiero: Hickman, 2000; Spadafora, 2003;
Filograsso, Travaglini, 2004.

Jean Piaget (1896-1980) Epistemologo, allievo di Claparède al quale
succede alla direzione dell'Istitato delle Scienze dell'Educazione
dell'Universita di Ginevra, ha affrontato sistematicamente lo studio
della sviluppo dei processi di pensiero dalla nascita all'età adulta.
Paradossale il suo ruolo nei confronti dell'educazione; pur avendo
voluto prendere la parola assai raramente in questa materia e pur non
considerandosi neanche uno psicologo, è l'autore più accreditato per
la psicologia dell'educazione. Si oppone da un lato alla tradizione
empiristica, associazionistica e comportamentistica, dall'altro al
vitalismo bergsoniano, dal quale peraltro nei lavori giovanili fu
anche sensibilmente influenzato. I suoi lavori principali (a partire
dal 1925) sottolineano come l'attività cognitiva si sviluppi in una
dimensione relativamente autonoma dai due condizionamenti di base che
agiscono nella crescita, rappresentati dallo sviluppo biologico e
dall'ambiente, secondo modalità che possano essere descritte
attraverso specifiche fasi: La mente si sviluppa attraverso equilibri
tra assimilazione (adattamento degli schemi interni alla realtà
esterna) ed accomodamento (ristrutturazione degli schemi interni
posseduti) tendendo a livelli via via più complessi di organizzazione
logica.

Alla base c'è il concetto che l'intelligenza derivi dall'azione, sia
interiorizzazione dell'azione. Il soggetto costruisce attivamente la
struttura della mente verso le forme dell'intelligenza logica e
sperimentale. Da questo punto di vista Piaget si può considerate un
precursore del più recente costruttivismo.
Alcune critiche rivolte a Piaget riguardano il fatto che egli avrebbe
sottovalutato i fattori sociali ed in particolare il ruelo del
linguaggio nello sviluppo del pensiero; famosa la sua polemica con
Vygotskij sul linguaggio egocentrico del bambino: per Piaget questo è
espressione del generale egocentrismo del bambino e quindi destinato a
decadere in funzione di uno sviluppo che procede dall'egocentrismo al
decentramento, per Vygotskij è espressione dell'internalizzazione del
linguaggio e segnala l'apparire delle prime forme della coscienza
interiore.

Altre critiche riguardano il metodo usato da Piaget nella raccolta dei
dati, che egli definisce "clinico", con colloqui ed esercizi
preimpostati. Si è osservato che le difficoltà di comprensione
linguistica e di decontestualizzazione da parte del bambino possono
aver portato a sottovalutare le effettive potenzialità della mente
infantile che Piaget tende, forse con troppa facilità, a evidenziare
nei suoi tratti di egocentrismo.

Gran parte dei lavori di Piaget esisteno in versione italiana.
Conviene un avvicinamento diretto al suo pensiero, in particolare con
volumi quali: Piaget, Inhelder, 1970 e Piaget, 1980.

Per una sintetica introduzione agli aspetti essenziali del suo
pensiero si vedano: Gattico, 2001; Camaioni, 1982. Per un approccio
sistematico si rimanda a: Elkind, Flavell, 1972; Inhelder, 1985;
Andreani Dentici, Gattice, 1992; Tryphen, Voneche, 1998; Liverta
Sempio, 1998.
La Fondation Archives Jean Piaget, presso l'Università di Ginevra
(http://www.unige.ch/piaget/), fornisce le informazioni più aggiornate
sugli studi e i lavori di ricerca svolti.

Lev Vygotskij (1 896-1934) Lavorò e condusse ricerche presso
l'Istituto di psicologia di Mosca. Assieme a Leont'ev e Lurija diede
inizio ad un'importante tradizione di ricerca, successivamente
denominata Scuola storico-culturale sovietica. Negli anni trenta la
prospettiva delineata da Vygotskij subisce dure critiche fino alla
messa al bando dallo stalinismo. Negli anni sessanta e settanta in
Occidente suscita nuovo interesse la prospettiva denominata Teoria
dell'attività che, in particolre, si basa sui lavori di Leent'ev.
Dalla metà degli anni settanta, in particolare negli Stati Uniti, il
pensiero di Vygotskij ispira le prospettive della psicologia
culturale, del contestualismo (situated cognition), del costruttivismo
ed apre nuove linee di ricerca. Molti autori contemporanei (Bruner,
Cale, Resnick, Rogaff, J. S. Brown, Salomon, Pea ed altri) continuano
a valorizzare e sviluppare la prospettiva storico-culturale.

Il pensiero di Vygotskij evidenzia, in particolare, come il processo
di sviluppo cognitivo degli individui subisca le influenze del
contesto sociale e culturale circostante. Nel suo lavoro principale,
Pensiero e linguaggio, pubblicato in Russia nel 1934 (pochi mesi dopo
la sua morte), afferma che l'apprendimento umano presuppone una natura
sociale specifica e un processo attraverso il quale i bambini si
inseriscono gradualmente nella vita intellettuale di coloro che li
circondano: la competenza prima è sociale, poi, gradualmente, diventa
competenza individuale. La cultura fornisce concetti, idee e teorie di
cui il soggetto si appropria fino a renderli elementi interni; è da
questo processo di internalizzazione che si sviluppa il pensiero e
quella dimensione che tradizionalmente i filesofi chiamano
"coscienza".

Riconoscendo a Piaget di aver lavorato attorno al concetto di
linguaggio interiorizzato (egocentrico), Vygotskij lo critica per non
aver attribuito sufficiente importanza al ruolo del linguaggio
nell'organizzazione delle attività e nelle funzioni comunicative.

In Vygotskij, attraverso il concetto di "zona di sviluppo prossimale",
si riconosce al contesto esterno (sociale e fisico) un ruolo primario
nella promozione dello sviluppo cognitivo dell'individuo. Il contesto,
cioè, non fornisce solo le opportunità, ma diviene attivatore/
anticipatore delle possibilita di sviluppo. La "zono di sviluppo
prossimale" indica che ciascuno di noi, rispetto a quanto sa fare al
momento, ha un potenziale nascosto che potrebbe consentirgli di
arrivare molto più in alto se opportunamente aiutato e facilitato (da
adulti, compagni più esperti, supporti tecnici ecc.); tanto più un
giovane allievo sa avvantaggiarsi del rapponto con qualcuno più
esperto, tanto più ampia è la sua zona di sviluppo prossimale; la
scuola deve offrire supporti sociali idonei a facilitare l'emergere di
processi acquisitivi nel discente.

In Italia ii pensiero di Vygotskij è stato particolarmente studiato da
Luciano Mecacci che ne ha tradotto varie opere. Studi recenti sono:
Tryphon, Vonèche, 1998; Veggetti, 1994; Dixon-Krauss, 2000; Liverta
Sempio, 1998.

Jerome Bruner (1915). Bruner è uno degli psicologi contemporanei che
più ha condizionato gli sviluppi della psicologia dell'educazione, e
quindi anche la didattica, nella seconda metà del Novecento; il suo
pensiero ha percorso un lungo itinerario dagli studi giovanili sul
funzionalismo percettivo al cognitivismo degli anni sessanta, ai più
recenti interessi in ambito costruttivistico ed ermeneutico.
Su di lui hanno esercitato grande influenza sia Piaget che Vygotskij,
in particolare quest'ultimo per i concetti di cultura come insieme di
congegni protesici, di zona di sviluppo prossimale, e per il ruolo del
linguaggio nello sviluppo del pensiero.

Gran parte della sua notorietà iniziale è dovuta al fatto di aver
avviato il rinnovamento, in senso scientifico e curricolare, del
sistema educativo statunitense.

L'idea base che Bruner sviluppa in questa prima fase, connessa ad una
visione cognitivista, è legata all'idea che le discipline (quali
matematica, fisica, storia) non siano semplici depositi di nozioni
quanto piuttosto complessi organizzati e coerenti di conoscenze;
occorre pertanto afferrare le idee basilari che stanno sotto le
diverse informazioni; questo è possibile con un movimento a spirale:
dapprima si tratta di afferrare la conoscenza in forma intuitiva,
ulteriori passi per mezzo dei quali si ritorna sulla materia a livelli
diversi permetteranno ciclici approfondimenti; in quest'ottica si
afferma anche che ogni problematica può essere insegnata a chiunque in
ogni età.

L'insistenza sul carattere protesico della cultura è un altro aspetto
caratteristico della sua riflessione; la cultura è essenziale per
l'umanità perché è un mezzo per trasmettere la conoscenza accumulata
dalle precedenti generazioni. Col passare dei secoli sono stati messi
a punto numerosi e potenti dispositivi che permettono di avvalerci e
di espandere ii patrimonio depositato nella cultura; l'uomo si serve
di amplificatori della capacità motoria (leve, ruote, coltelli),
comunicativa (segnali di fumo, radar, cuffie), cognitiva (linguaggio,
teorie, modelli).

Più recentemente (anni ottanta-novanta), sulla scia di sollecitazioni
provenienti dal mondo dell'epistemologia (in particolare: Goodman) e
dalla rilettura delle posizioni vygotskijane, Bruner è diventato
fautore di una concezione costruttivistico-culturalista. La svolta
culturalista decreta anche una nuova sensibilità per le forme e i modi
con cui le persone negoziano continuamente i significati nei diversi
ambiti della vita. Bruner sostiene anche che esistano due tipi di
pensiero fondamentali, quello paradigmatico, logico-deduttivo formale
e matematico, e quello narrativo. La narrazione è dunque una modalità
conoscitiva fondamentale; l'uomo è essenzialmente uno story teller.
Per un primo avvicinamento a Bruner si può iniziare da uno degli
ultimi lavori (1997) per poi, in particolare, consultare le opere:
1988, 1992. In Italia sono da segnalare come studi recenti sul
pensiero e l'opera di Bruner: Groppo et al., 1999; Cesa-Bianchi,
Antonietti, 2000; Liverta Sempio, 1998.

Howard Gardner (1943). Psicologo statunitense e professore presso
l'università di Harvard, ha acquisito celebrità nella comunità
scientifica grazie alla teoria sulle intelligenze multiple. La sua
proposta consiste nel considerare priva di fondamento la vecchia
concezione di intelligenza come fattore unitario misurabile tramite il
Quoziente d'intelligenza (QI) e sostituirla con una definizione più
ampia e dinamica. Grazie a studi sperimentali, in buona parte svolti
nell'ambito del Progetto Zero finalizzato alla verifica della
persistenza e varianza di abilità mentali in individui cerebrolesi,
Gardner arriva a teorizzare la presenza di un'ampia quantità di
diverse tipologie di capacità intellettive umane relativamente
autonome, indicate come intelligenze umane, la cui esatta natura ed
estensione non viene fissata deterministicamente in un numero preciso.
Nel testo del 1983 (trad. it. 1987) vengono evidenziate sei principali
forme di intelligenza (formae mentis):

* linguistica: padronanza nell'uso del linguaggio;
* musicale: distinzioni di brani musicali in relazione all'altezza, al
ritmo, al tempo;
* logico-matematica: valutazione e confronto di oggetti e astrazioni;
* spaziale: percezione del mondo visivo;
* corporeo-cinestesica: controllo di movimenti del corpo;
* personale: che si articola in intrapersonale (riconoscimento e
valutazione di propri sentimenti) e interpersonale (interpretazione
dei sentimenti e stati d'animo altrui).

In successivi lavori, l'autore ha ampliato ulteriormente le categorie
pur non cambiando, nella sostanza, la visione complessiva che vede
l'uomo capace di esprimere intelligenze diverse. Ogni individuo si
differenzia dagli altri per il profilo intellettivo complessivo che,
in virtù dell'influenza genetica ed esperienziale, presenta aree di
forza e aree di debolezza in alcune di queste forme. Tra le
conseguenze pratiche, in particolare nell'insegnamento, c'è
l'importanza di prestare attenzione al fatto che gli individui
possiedono profili intellettivi differenziati ed è quindi necessario
attivare, nei programmi scolastici, modalità differenti di
comunicazione al fine di mobilitare le diverse intelligenze e
stimolare lo sviluppo anche di quelle meno disponibili. In termini
concreti: gli argomenti possono essere affrontati in modi diversi, si
possono utilizzare analogie e comparazioni attinte da un certo numero
di settori ed è preferibile esprimere le nozioni e i concetti chiave
facendo ricorso a forme simboliche diverse.

Gardner tiene aggiornato un proprio spazio informativo sul web da cui
è possibile partire per un'indagine piü approfondita sulla sua opera,
http://www.howardgardner.com/. (GB)

1.3. Gli orientamenti teorici

Cognitivismo. Il cognitivismo assume una sua propria identità negli
anni 1956-60 come reazione al comportamentismo allora dominante e come
ambito di convergenza interdisciplinare di vari apporti (cibernetica,
informatica, linguistica, neurologia).

Alcuni eventi particolari caratterizzano il suo avvento nel secondo
dopoguerra. Nel 1956 Allen Newell ed Herbert Simon offrono la prima
dimostrazione completa di un teorema eseguito da un calcolatore dando
il via all'IA (Intelligenza Artificiale), una componente di fondo
della scienza cognitiva. Bruner, Goodnow e Austin usano il concetto di
strategia, un metodo decisionale variabile e modificabile che ci serve
per affrontare un compito. Bruner inizia a studiare la formazione dei
concetti, i modi di categorizzare, le strategie cognitive. Nel 1960
Bruner e Miller fondano ad Harvard il Center for Cognitive Studies.
Nello stesso anno viene pubblicato Piani e strutture del
comportamento, manifesto delle scienze cognitive; vi collaborarono tre
scienziati, uno psicolinguista (George Miller), uno psicologo
matematico (Eugene Galanter) e un neuropsicologo (Karl Pribram); si
applica un approccio cibernetico, basato su azione, retroazione e
correzione dell'azione.

In questi anni si ritiene che il cervello possa essere considerato un
servomeccanismo di tipo cibernetico. In stretta connessione alle
scienze cognitive si sviluppa anche l'Intelligenza Artificiale.
Negli anni ottanta ii cognitivismo si allontana dai primi modelli che
assumevano l'esistenza di uno stretto isomorfismo tra mente umana e
calcolatore.

Varie sono le implicazioni sul piano didattico, proprie soprattutto
degli anni settanta e ottanta. Richiamiamo succintamente tre aspetti:

a) sistemi di raffigurazione delle conoscenze utilizzabili in ambito
didattico. Tra questi troviamo le mappe concettuali che, proposte
inizialmente nel 1984 (Novak, Gowin, 1989), costituiscono una tecnica
di rappresentazione grafica delle relazioni semantiche che una parola
o concetto evocano; le parole-concetto rappresentano i nodi della
mappa mentre le parole legame sono rappresentate con archi;

b) preconoscenze e comprensione significativa. Uno degli apporti più
significativi del cognitivismo alla didattica riguarda l'importanza
delle preconoscenze nel processo di apprendimento, una dimensione a
cui ha rivolto molta attenzione Ausubel che già negli anni sessanta
introduce la nozione di advance organizer (anticipatore). Con questo
termine ci si rifenisce ad ogni tipo di schema, sintesi, quesito ecc.
che offre in forma comprensibile un "assaggio" di quelli che saranno i
punti essenziali da acquisire, mobilitando allo stesso tempo
nell'allievo le preconoscenze che potranno servire per la
comprensione;

c) metacognizione. Il concetto di metacognizione, con cui si indica la
consapevolezza relativa ai propri processi cognitivi, sviluppato
soprattutto dagli studi di Flavell e di Ann Brown, rappnesenta un
altro riferimento tipico dell'apporto cognitivistico (cfr. cap. 5).

Per un approfondimento sulle tematiche generali del cognitivismo cfr.
Luccio, 1997; Boscolo, 1986.

Costruttivismo. I concetti principali che caratterizzano il
costruttivismo possono essere ricondotti a tre: la conoscenza è
prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere
"situato", ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso
particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale (Jonassen,
1994). Al centro viene posta la "costruzione del significato",
sottolineando il carattere attivo, polisemico, non predeterminabile di
tale attività. All'interno del costruttivismo si possono individuare
diverse varianti, con accentuazioni più interazioniste o
socio-culturali (Steffe, Gale, 1995).

In questo contesto sono nati alcuni modelli didattici. Quelli
attualmente più noti sono i seguenti: community of learners (Brown,
Campione, 1994), apprendistato cognitivo (Collins, Brown, Newman,
1995), ambienti per l'apprendimento generativo (Cognition & Technology
Group at Vanderbilt, 1993), ambienti di apprendimento intenzionale
sostenuto dal computer (Scardamalia, Bereiter, 1992). Il
costruttivismo per molti aspetti ha una lontana orgine: sul piano
didattico non si può evitare di metterlo in rapporto con l'attivismo.
L'enfasi sulla strutturazione attiva delle conoscenze è ben nota nella
tradizione europea: il cooperative learning richiama il lavoro di
gruppo, le communities of learners hanno analogie con la metodologia
della ricerca che ha avuto in Italia la sua stagione negli anni
settanta. L'esigenza di uscire da un apprendimento formale, astratto e
decontestualizzato, a favore di un apprendimento basato su compiti
autentici, situato, rimanda inequivocabilmente alle riflessioni sul
ruolo dell'esperienza in educazione presenti in tutta l'opera di
Dewey. Bisogna però anche comprendere che le proposte didattiche di
taglio costruttivistico hanno ben poco a che fare con un banale
spontaneismo attivistico; in ogni progetto la costruzione di
un"'impalcatura" (scaffolding), in particolare il complesso di regole
comportamentali e sociali, è molto forte e strutturata: si dà spazio
allo studente agendo più energicamente sul contesto con norme
cooperative molta precise, forte intervento di responsabilizzazione,
presenza ed impiego analitico di dispositivi e strumentazioni ecc.;
nel costruttivismo infine l'insistenza sul carattere poliprospettico
della conoscenza rispecchia una consapevolezza epistemologica
decisamente più moderna. (GB)